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Tout juste avant d’ouvrir le livre du professeur Dorais (2022) L’école historique de Québec. Une histoire intellectuelle (Les Éditions du Boréal), je me demandais si nous avions encore besoin d’une analyse de l’une ou l’autre des écoles historiques de Montréal ou de Québec. Heureusement, je l’ai lu, car j’aurais sinon raté l’une des grandes publications des dernières années ! Rappelons que ce que l’on étiquète « École historique de Québec » et « École de Montréal » réfère respectivement aux historiens de l’Université Laval et de l’Université de Montréal qui, de la fin des années 1940 au début des années 1970, cherchaient à définir la situation historique canadienne-française dans une perspective scientifique et théorique dégagée des interprétations classiques traditionalistes et providentialistes qui marquaient les interprétations historiennes depuis le 19e siècle, et que le débat putatif entre ces deux camps a eu de multiples échos dans les discours sur l’histoire scolaire et des implications ramifiées dans les programmes et manuels d’histoire. Comme le rappelle Dorais (2022), la naissance de l’École historique de Québec

[…] correspond à un moment crucial de rénovation de la pensée historienne, lié à son institutionnalisation et à sa disciplinarisation, elle est surtout emblématique de l’une des tentatives les plus riches de reprendre à neuf le récit de l’expérience historique du Québec francophone. Avec [l’École de Montréal, celle de Québec] façonne, entre les années 1950-1970, l’une des grandes [matrices de la tradition historiographique québécoise structurées] autour de la tentative d’expliciter les causes historiques de l’infériorité économique, sociale et politique des Canadiens français. Le débat entre les deux écoles prend forme dans le cadre de l’émergence d’une nouvelle conception de l’historicité dans le Québec intellectuel de l’après-guerre.

p. 10-11

Ainsi, les deux écoles ont développé deux lectures différentes de l’histoire. Pour l’École de Montréal, cette infériorité découle de la Conquête de la Nouvelle-France par l’Empire britannique et de ses effets socioéconomiques et politiques délétères sur la communauté canadienne-française. Par conséquent, la lente construction du sentiment indépendantiste, au Québec, se serait faite en opposition à la communauté dominante anglophone. Du côté de l’École de Québec, on considère plutôt que l’exclusion des Canadiens français des sphères décisionnelles politiques et économiques serait endogène au groupe qu’ils forment et qu’elle découlerait de l’influence cléricale et d’une posture « d’assiégés », centrée sur la protection de la langue française et du catholicisme.

Cela aurait mené à une confrontation historiographique de la mémoire nationale canadienne-française à l’histoire savante et à des débats récurrents sur la transposition didactique de celle-ci dans l’histoire scolaire. Or, Dorais (2022) remet justement en question le rôle de l’École de Québec. D’abord, il se demande si on a même affaire à une école au sens propre du terme. Comme il le rappelle, la classification qui s’est faite est souvent le fruit d’une « définition pauvre et intuitive » (p. 13) que l’historiographie a reconduite un peu aveuglément, « souvent par commodité, parfois sans égard pour l’objet à connaitre et pour les nuances qui s’imposent » (p. 14). Ensuite, cette fameuse rivalité Montréal-Québec existe-t-elle vraiment ou s’avère-t-elle plutôt une exagération du clivage entre les deux groupes d’historiens ? Dorais (2022) souligne que les deux regroupements valorisaient la modernisation de la société et une refonte des approches méthodologiques de la profession historienne dans le contexte d’ébullition des années 1960. Toutefois, à travers les nouvelles attentes nationalistes qui accompagnent l’effervescence de la Révolution tranquille, les perspectives plus autocritiques de l’École de Québec et son association à un fédéralisme réformé collaient mal aux nouvelles dimensions politiques et nationale propres à la société québécoise.

La démarche de Dorais (2022) consiste donc à confronter l’objet culturellement construit qu’est l’« École de Laval » à l’objet concrètement restitué, autrement dit à faire l’histoire effective d’une abstraction qui montrerait tout ce que l’École de Québec masque (p. 19). Il précise aussi ce qu’il entend par le terme « école », à partir de la distinction faite par le sociologue Samuel Gilmore (1988) entre « école de pensée » et « école d’activité ». Cette dernière réunit plutôt des membres autour de projets pratiques et de conventions. La dynamique convergente résulte moins d’un partage d’idées similaires ou d’une doctrine puissamment articulée en vue de l’action que d’une dynamique d’« interactions », d’« échanges » et de « collaborations » mise en forme dans un processus de travail (Dorais, 2022, p. 21). Il pose d’ailleurs comme idée centrale de son livre que l’École de Québec se rapproche davantage du concept d’école d’activité que de celui d’école de pensée, car elle n’a pas eu un « chef de file intellectuel charismatique […] pas plus que ses membres n’ont articulé une doctrine ou un système de pensée organisé dans son contenu et dans sa diffusion » (p. 22), pas plus que les historiens de Laval n’ont établi « une filiation claire avec la génération subséquente d’historiens » (p. 22). Toujours en ses mots, l’École de Québec est donc moins « un groupe coordonné derrière un idéal » qu’un « moment d’effervescence historiographique associé à une reproblématisation en profondeur du passé québécois » (p. 23) dans un moment clé de son histoire.

Afin de bien expliciter sa vision, Dorais (2022) divise son livre en six chapitres. Le premier, intitulé Aux origines de l’Institut d’histoire et de géographie de l’Université de Québec, couvre la période préparatoire et les premiers moments de cet institut qui nait en 1947 et précède la création proprement dite du département d’histoire. L’Institut d’histoire et de géographie élabore certains modes de pensée, notamment sur le plan méthodologique, des idées directrices comme celle d’enseigner une histoire extracanadienne, de tisser des liens avec les spécialistes de la France et de valoriser l’interdisciplinarité. Afin de mieux illustrer ces dimensions, Dorais (2022) étudie trois figures tutélaires de l’École de Québec : Marcel Trudel, Fernand Ouellet et Jean Hamelin.

Le deuxième chapitre, Marcel Trudel et la « nouvelle histoire », se plonge dans la contribution de celui que plusieurs ont surnommé « Monsieur Nouvelle-France ». Malgré la remarquable longévité de sa pratique historienne et l’importance quantitative de sa production, Trudel souffrirait, selon Dorais (2022), « d’une sorte […] d’infériorité dans notre mémoire disciplinaire […] qui tiendrait surtout au positivisme un peu décharné de ses analyses » (p. 69-70). Il a pourtant contribué de manière non négligeable à une nouvelle « culture historiographique », notamment la méthodologie et l’épistémologie historique (new history), à travers la tradition historiographique allemande reprise par la nouvelle histoire étatsunienne qu’il découvre lors de son année postdoctorale à Harvard et par son souci d’intégrer l’« historiographie méthodique à la française » (p. 87). Durant la décennie de son activité à l’Université Laval (1954-1964), Trudel tisse des liens d’amitié avec Guy Frégault, et on peut observer chez eux une même volonté de définir le nouveau chantier de l’histoire selon des règles de rigueur. D’ailleurs, le premier séminaire de méthodologie historique inauguré par Frégault à Montréal sera suivi par Trudel à Québec. Cela dit, avec le temps, Trudel développera une voix interprétative qui divergera de celle des historiens de l’École de Montréal, « lesquels entendent approfondir leur désir de repenser le devenir de la société canadienne-française à l’aune d’une nouvelle intrigue de son histoire nationale » (Dorais, 2022, p. 122). Pour autant, malgré une tendance fédéraliste chez Trudel, qui s’accentuera avec son départ pour l’Université d’Ottawa en 1965,

[celui-ci] ne va pas jusqu’à remettre en question la singularité de la trajectoire historique de la nation française d’Amérique, pas plus d’ailleurs qu’il ne s’écarte de la « problématique nationale » du Canada français malgré sa revendication d’une approche objective, scientifique et dégagée de l’idéologie. […] ses études demeurent malgré tout circonscrites à l’objet « canadien-français », quand ce n’est pas à l’objet « Québec », [et] la rhétorique du « nous » reste une catégorie assumée dans la plupart de ses travaux.

Dorais, 2022, p. 122

Comme le souligne Dorais (2022), Trudel ne deviendra jamais le porte-drapeau d’une idéologie. On est donc loin ici d’une volonté cardinale de promouvoir la vision d’une « école ». Qu’incarne alors l’École de Québec ? Plutôt que de poursuivre les portraits des figures centrales de cette École, Dorais (2022) se concentre, dans le troisième chapitre (La sensibilité lavalloise : une double empreinte), sur les fondements intellectuels et épistémologiques de leur approche historienne. C’est peut-être, à mon avis, en termes de structure, le seul bémol que j’apporterais à mon appréciation du livre. Ce chapitre aurait dû se retrouver immédiatement après le premier, car il cherche à mieux distinguer ce qui différencie les deux écoles. En revanche, il permet de mettre en place certains points qui sont particulièrement importants pour le second historien de l’École de Québec. Le choix se défend donc. Selon l’auteur, on peut constater une différence fondamentale de conception sur ce qu’est le savoir historique. Si les historiens de l’Université de Montréal ont tablé surtout sur un cadre interprétatif politique et nationaliste, ceux de Laval ont plutôt conçu le savoir historique sous le prisme de l’histoire économique et sociale, en privilégiant l’analyse des structures et des conjonctures, ce qui est quantifiable, ainsi que des catégories d’analyse tirées de la sociologie. Pour peu qu’on la connaisse, l’influence de l’École des Annales et de ses outils d’analyse y est reconnaissable. On y trouve, comme principe d’intelligibilité, l’identification des espaces économiques et sociaux ou encore les dimensions de mentalités et de psychologies propres aux groupes concernés. Plutôt que de se centrer sur des explications exogènes, l’histoire quantitative propose une relecture du passé en fonction d’un point de référence interne et à partir d’une longue série de données homogènes comparables. Dorais (2022) assoit sur ces ancrages son chapitre à propos de la figure la plus controversée du trio fondateur de l’École de Québec.

Le projet historiographique de Fernand Ouellet, titre du quatrième chapitre, est probablement le chapitre qui suscitera le plus de réflexions de la part des lecteurs, car Ouellet demeure la figure la plus controversée du trio des historiens de l’École de Québec. Ouellet propose une interprétation centrée sur l’évolution économique des Canadiens français, elle-même envisagée sous l’angle des structures et des conjonctures (Dorais, 2022, p. 213). Pour lui, le conservatisme des mentalités canadiennes-françaises et la mainmise idéologique cléricale expliquent les retards et les blocages socioéconomiques chez les francophones, et ce, en particulier au Québec (p. 214). Ouellet est aussi le seul de l’Université de Laval, comme intellectuel engagé, à élaborer un modèle interprétatif qui provoque une rupture avec le traditionalisme canadien-français et son récit nationaliste, car il y attaque les institutions et les structures dans la société québécoise. De plus, son parti pris fédéraliste, durant la Révolution tranquille, le mettra en conflit avec l’École de Montréal, mais aussi avec des confrères de Québec. Les thèses et les écrits de Ouellet feront l’objet d’importantes controverses dans l’historiographie francophone. Ouellet poursuivra sa carrière à Ottawa, puis à Toronto. Dorais (2022) souligne que Ouellet n’a passé que cinq ans à Laval. Son ancrage y est donc faible et on peut finalement dire qu’il demeure plutôt, au-delà de certaines similitudes dans la méthode et les sources d’influence, un franc-tireur solitaire au sein de la nébuleuse historienne du Québec.

Cela contraste avec la figure modérée de Jean Hamelin que le cinquième chapitre présente comme Un moderne sceptique. Hamelin apparait constamment tiraillé entre deux visions : celle des années 1960, qui s’articule autour d’une volonté moderniste, et l’enthousiasme lié à la Révolution tranquille. Dans les années 1960, il affiche un net attachement aux méthodes et aux sujets abordés par ses confrères de l’École de Québec, notamment à travers des collaborations avec Fernand Ouellet en histoire économique, et il affirme son héritage parisien inspiré par le courant des Annales et de la nouvelle histoire économique et sociale labroussienne. Puis, dans les années 1970-1980, il modifie les orientations de ses travaux. On lui connait une tonalité plus conservatrice et critique quant aux effets délétères de la modernité au Québec. Il « s’emploiera à réactiver l’approche humaniste en l’appliquant à une réinterrogation empathique du passé religieux québécois et à la revalorisation de la subjectivité humaine dans les processus historiques » (Dorais, 2022, p. 324), entre autres sur le plan du récit. Tout cela l’amène à revoir le modèle des causes endogènes des retards économiques. Dorais (2022) le souligne : Hamelin tient compte de l’historiographie montréalaise dans la formulation de ses propres thèses. En comparaison à celles des autres membres de l’École de Québec, ses oeuvres se distinguent, car elles démontrent constamment que « la question des idéologies et de la culture est dialectiquement liée à celle des structures économiques de domination et que ces questions doivent être pensées ensemble, de manière synthétique, afin de pouvoir rendre compte du développement de la socioéconomie québécoise » (Dorais, 2022, p. 360). En rupture avec ses propres convictions épistémologiques de jeunesse, Hamelin, devenu ouvertement nationaliste, manifeste des affinités plus grandes avec l’École de Montréal. On soupçonne que l’historiographie était restée, à ses yeux, plus soucieuse d’une interrogation redevable aux inquiétudes d’une véritable communauté humaine (p. 402).

À travers les portraits des trois grands pontes de l’École de Québec, Dorais (2022) distille les similitudes et différences qui apparaissent au gré de ses découvertes. Pourtant, afin de ne pas arriver à ses conclusions trop hâtives, il revient sur Deux dispositifs collectifs (sixième chapitre) et interroge l’organisation du travail à travers deux projets : l’ouvrage Canada : unité et diversité (1968) et la revue Histoire sociale/Social History. Comme il le synthétise bien, ces activités collégiales « cristallisent des aspirations, explicitées et revendiquées tantôt comme une exigence méthodologique et disciplinaire sous la forme de l’histoire sociale, tantôt comme une exigence interprétative, en rupture avec l’historiographie traditionnelle canadienne-française et son métarécit nationaliste » (Dorais, 2022, p. 403). Si la revue prend rapidement des tendances qui dépassent la stricte influence de l’École de Québec, l’échec de l’opus collectif démontrera que le principe d’une histoire consensuelle – qui fait plaisir à tous et est construite sur un idéal de fidélité à l’« injonction bonententiste en faveur d’une conception canadienne du destin canadien-français » (p. 407) et d’une motivation présentiste – ne fera pas le poids face à son pendant québécois (Lacoursière et coll., 1968).

En conclusion, Dorais (2022) affirme que l’École de Québec n’est pas une école de pensée, car elle ne présente pas un grand degré d’intégration intellectuelle. Elle a posé les jalons d’un projet historiographique et méthodologique d’histoire sociale et économique pratiquée dans un réseau de collaborations ; c’est là son héritage. La recherche d’une conciliation avec les communautés anglophones s’inscrit dans la logique des politiques fédérales des années 1960, mais n’a pas su rallier un nombre signifiant d’adhérents du côté du Québec. Derrière les désaccords sur les interprétations du passé entre les deux écoles s’énonce pourtant un même élan modernisateur qui a amené « l’un et l’autre groupe d’historiens, comme le rappelle Rudin, à concilier leur souci de la vérité et les exigences de leur propre société » (Dorais, 2022, p. 426). L’École de Québec apparait comme « un collectif historien à l’identité difficilement saisissable, rétif à toute définition précise et au corpus historiographique faiblement intégré » (p. 428). Des trois historiens, Trudel et surtout Hamelin apparaissent comme des figures mentorales plus fortes, et seul Hamelin a consolidé certaines filiations claires avec des disciples reconnus, mais sans jamais assumer une quelconque posture prophétique.

Dorais (2022) termine en rappelant la thèse récente d’Olivier Lemieux (2021), qui entend que les tensions entre les anciennes écoles historiques seraient réapparues au sein du domaine de la didactique au moment de la mise en place du nouveau Programme de formation de l’école québécoise et des controverses qui s’en sont suivies. Voilà un sillon qui attirera l’attention de bien des historiographes, des didacticiens en univers social et des étudiants en sciences de l’éducation. Les controverses qui secouent l’enseignement de l’histoire au sein du monde de l’éducation et dans la sphère publique depuis une vingtaine d’années maintenant se nourrissent justement d’une vision trop souvent binaire et simpliste.

On rappellera que le débat évoqué ici se compose en fait de deux débats différents. Le fait que plusieurs acteurs consultés à divers degrés par le ministère de l’Éducation à l’occasion de la refonte du programme d’enseignement de l’histoire oeuvraient à l’Université Laval a relancé les filiations symboliques et, par la force des choses, a renforcé les amalgames.

La première controverse porte sur les contenus enseignés. On y retrouve, d’un côté, ceux qui valorisent l’enseignement d’un récit national de la collectivité québécoise (la majorité francophone du Québec) dont le parcours et l’affirmation culturelle et politique en Amérique du Nord apparaissent uniques. Ils se confrontent aux tenants d’une approche bonententiste qui désirent « aplanir » les différences de ce récit avec celui, plus large, de l’histoire de la majorité canadienne anglaise. L’histoire du Québec s’insèrerait dans une trame plus consensuelle. Alors que les premiers défendent la construction d’un récit qui nourrit une identité commune vitale pour l’avenir de la collectivité québécoise centrée sur les Canadiens français, les seconds suggèrent plutôt que cette expérience s’intègre dans celles des multiples groupes qui s’assemblent au sein du Canada et qui contribuent tous, de manière égale, à redéfinir et nuancer cette histoire en constante mutation. Ce premier débat a opposé des auteurs comme Robert Comeau et Jocelyn Létourneau.

Le second débat porte sur la manière d’enseigner l’histoire, à quelque école qu’elle puisse appartenir, et oppose les tenants d’un enseignement chronologique et magistral aux partisans du développement des compétences intellectuelles et opérationnelles. Les contenus enseignés, les outils pédagogiques et les approches didactiques ont fait l’objet de nombreuses critiques de part et d’autre. Les uns voyaient la construction d’un récit unique canonique inculqué aux élèves comme une sorte de téléologie qui n’avait plus sa place au sein d’un enseignement moderne dépouillé de ses visées politiques et centré sur la recherche autonome, alors que les autres voyaient certaines nouvelles approches pédagogiques comme des moyens de détourner la jeunesse d’un consensus historique, voire comme l’imposition cachée d’un autre récit multiculturaliste anglo-canadien. Le développement, chez les élèves, de la méthode historique de type universitaire (ou de la pensée historienne, selon des nuances que je n’expliquerai pas ici) ou d’une meilleure capacité de littératie historique en lien avec l’analyse de documents visuels et textuels à travers la mise en place de situations problèmes était peut-être susceptible de mieux ancrer les connaissances des élèves dans des pratiques, mais le temps donné à ces tâches ne permettrait pas aux enseignants de leur faire apprendre les nombreux contenus prescrits. Les élèves allaient se retrouver avec une évanescente courtepointe de connaissances redondantes et éparses, sans plus. Ce second débat a opposé des auteurs comme Marc-André Éthier et Josiane Lavallée.

Or, tout cela s’avère fort éloigné de la réalité du terrain bien réel que sont les salles de classe. Certes, l’école québécoise faisait (et fait toujours) face à de nombreux défis, et l’enseignement de l’histoire n’est pas en reste. En revanche, la très vaste majorité des enseignants n’a jamais négligé le récit national et a su adapter, de manière variable il est vrai, ses diverses pratiques éducatives aux caractéristiques des nouvelles générations d’élèves. De Québec à Montréal, cela ne change pas. En reprenant les propos de Jacques Beauchemin, le débat sur l’enseignement de l’histoire, tout comme celui entre les deux écoles historiques, demeure un « espace narratif et délibératif » (Beauchemin, 2015, cité par Dorais, 2022, p. 443) nécessaire afin de faire avancer les choses.

En refermant le livre de Dorais (2022), je ne pouvais m’empêcher de penser que le récent ouvrage du didacticien Félix Bouvier et de l’historien Charles-Philippe Courtois (2021), L’histoire nationale du Québec. Entre bon-ententisme et nationalisme, de 1832 à nos jours, s’inscrit justement dans cet espace délibératif. Les deux directeurs y reprennent les grandes lignes du débat esquissé plus haut, en caricaturant défenseurs et pourfendeurs des programmes d’histoire du Québec et des approches pédagogiques privilégiées (voir en particulier le douzième chapitre, sous la plume de Félix Bouvier [2021], Témoignage : un grand débat sur l’enseignement-apprentissage de l’histoire au Québec, 2006-2017). La lecture du livre de Dorais (2022) leur aurait permis de nuancer plusieurs de leurs affirmations.

La contribution de l’auteur s’avère donc être un jalon majeur non seulement de l’histoire intellectuelle du Québec, mais aussi de la réflexion éducative sur l’enseignement de l’histoire : il remplit avec nuances et érudition son mandat de départ, et son livre devrait se retrouver entre les mains des historiens, des didacticiens, des enseignants d’histoire et des étudiants en sciences de l’éducation ou en sciences historiques. Désormais incontournable, l’ouvrage rappelle l’importance de toujours appuyer, nuancer et vérifier ses croyances.

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Dominique Laperle
Enseignant, Pensionnat du Saint-Nom-de-Marie