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Cet ouvrage se propose de tirer tous les apprentissages pertinents de l’idéation, de la conception, de l’implantation et du remplacement du programme d’Éthique et culture religieuse, considérant que ce dernier constitue « un fascinant cas d’école des attentes sociales contradictoires actuelles en matière de religion et de laïcité dans la sphère éducative » (p. 13). L’auteure argue aussi que sa fin révèle une transformation profonde de l’éducation, qui perdrait son idéal de décentration de soi.
Dans un premier bloc de deux chapitres, on distingue d’abord les libertés de conscience et de religion, puis les différentes conceptions de la laïcité. Comme la confusion dans les débats sur la laïcité est souvent due à la polysémie du mot, on aurait apprécié que l’ouvrage utilise les termes alternatifs de façon juste, exacte et égale. Ainsi, on peut être anticlérical sans être antireligieux, et antireligieux sans être athée – le déisme, surtout, se conjuguant bien à la critique de la religion. L’analyse des difficultés juridicopolitiques créées par cette confusion est cependant éclairante.
Dans un autre bloc de trois chapitres, qui constitue la majeure partie de l’ouvrage, on revient sur les oppositions au programme d’Éthique et culture religieuse au nom d’arguments 1) religieux, 2) nationalistes et 3) laïques et féministes. En 1), on synthétise les procès parental et scolaire intentés à Éthique et culture religieuse. En 2) et 3), on dénonce surtout une chambre d’écho d’arguments trop peu empiriquement fondés. La critique porte ; pourtant, on tombe à l’occasion dans une expertocratie antidémocratique. L’ouvrage, qui reconnait dans tout projet éducationnel un « bien commun », semble pourtant considérer que le cours d’Éthique et culture religieuse ne pouvait être critiqué que par des spécialistes l’ayant conçu ou enseigné.
Dans la deuxième partie, « Naissance, vie, fin et transformation d’un programme », on parle des défis rencontrés par ce programme dû à la relation ambigüe du Québec avec la religion ainsi qu’au peu de moyens financiers et organisationnels dédiés à son implantation. Son échec est attribué à cette deuxième cause, mais pas à la première. On explique le manque d’enthousiasme enseignant pour ce cours par la succession rapide de réformes qui aurait dissuadé les enseignant·e·s de s’adapter à son nouveau contenu. La frilosité du personnel enseignant envers la matière elle-même n’expliquerait-elle pas en partie le fait que le cours ait été négligé ? Les statistiques évoquées ne convainquent pas du contraire.
On traite ensuite du passage au cours successeur d’Éthique et culture religieuse, soit Culture et citoyenneté québécoise. L’auteure fait oeuvre journalistique en décrivant l’ensemble des ratés qui ont présidé à la conception de ce nouveau programme : consultations hâtives, décisions opaques, manque de préparation du réseau au déploiement. Le processus décrit – avec ses propositions déterminées par veille médiatique, puis soumises au sondage populaire – est original. Si le reproche de vision à court terme est raisonnable, celui de « démarche démagogique » retombe dans l’expertocratie.
Ce cours « fourre-tout », allant de l’éthique à la citoyenneté numérique en passant par l’éducation à la sexualité et l’écocitoyenneté, indiquerait un changement de conception de l’école. L’auteure lie ainsi pêlemêle l’usage de pédagogies non transmissionnelles à la perte d’autorité scolaire, au postmodernisme, à la sociologie militante ainsi qu’au néolibéralisme. Elle soutient l’idée d’un effet désocialisant de l’enseignement de compétences non cognitives (par exemple : socioaffectives). La vie dans une société collectiviste rendrait-elle donc superflue l’apprentissage de compétences socioaffectives ? Selon l’ouvrage, leur enseignement relèverait de l’éducation familiale. On retrouve ici un argument libertarien en faveur de l’enseignement confessionnel pourtant rejeté plus haut.
Ce que révèle cette incohérence, c’est que l’ouvrage échoue à cerner les liens entre école et société. La première est unique non parce qu’elle reflète la seconde – ce que fait toute institution –, mais en raison de sa tension constitutive entre transmission et individuation. Les trois modèles d’éducation présentés – aux vertus, aux savoirs et aux compétences – ouvraient la porte à une argumentation raisonnée sur la place des développements personnel et civique dans le curriculum scolaire ; cette porte n’est pourtant pas franchie. L’ouvrage semble aussi éviter d’aborder l’antinomie fondamentale d’Éthique et culture religieuse : sa jonction de l’éthique, entendue comme critique des comportements, et d’un enseignement des religions qui met leurs prescriptions comportementales à l’abri de la critique. Georges Leroux, principal promoteur du cours – que l’ouvrage présente en défenseur du débat public – écrivait ainsi : « aucun dialogue éducatif ne peut […] critiqu[er] au nom de la raison les diverses religions » (Différence et liberté, Boréal, 2016, p. 207).
L’ouvrage défend la pertinence de l’enseignement de la culture religieuse en montrant de quelle manière d’autres nations y procèdent. Le Québec fera donc office de cancre en la matière. Il se rattrapera peut-être en en discutant plus en cours d’histoire : l’ouvrage critique cette idée, puisque la religion serait ainsi folklorisée, mais ignore le fait qu’avec le cours d’Éthique et culture religieuse, c’est l’éducation à la citoyenneté qui l’était. Le meilleur constat de l’auteure pourrait bien être que, pour un cours d’éducation à la citoyenneté, Culture et citoyenneté québécoise a été conçu d’une manière qui, bien que démocratique, a fait un usage sous-optimal de la délibération.