Corps de l’article

1. Introduction

L’immigration augmente dans le monde en raison de divers contextes politiques et économiques qui poussent des gens à quitter leur pays pour trouver de meilleures conditions de vie ailleurs. Au Canada, l’immigration pallie un manque de main-d’oeuvre, maintient le poids démographique et augmente la représentativité des minorités culturelles (Boulet et Boudarbat, 2011). Le Canada est une terre d’accueil réputée pour valoriser la biculturalité, les connaissances et les compétences professionnelles des personnes immigrantes (Berry et Sam, 2014). Cependant, ces dernières font face à plusieurs obstacles, voire à une discrimination systémique, qui complique leur accès au marché du travail (Bauder, 2003 ; Chicha, 1989 ; Chicha et Charest, 2012). Nombre de titulaires d’un diplôme obtenu à l’étranger peinent à faire reconnaitre leurs acquis et leurs compétences et à intégrer le marché du travail. Cette déqualification les oblige à entreprendre une formation pour pouvoir exercer leur profession dans le pays d’accueil.

La déqualification correspond à « l’abaissement du niveau de formation, d’aptitude et de pratique requis pour une activité donnée » (Office québécois de la langue française, 1977). Selon Chicha (1989), ses effets sont préjudiciables. En effet, l’absence de reconnaissance du capital humain et social a des conséquences négatives sur l’étude des demandes d’équivalences (Girard et coll., 2008). Selon Bellemarre (2015), la déqualification peut aussi être attribuable à des facteurs tels que le manque d’information, l’origine ethnique, le genre, les compétences linguistiques, la durée de résidence et la conjoncture économique du pays d’accueil. Selon Bellemarre (2015), ces facteurs sont présents au Québec ; la chercheuse précise que la déqualification doit être étudiée sous l’angle de la discrimination systémique.

Cet article porte sur l’insertion professionnelle d’enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s ayant exercé la profession dans leur pays d’accueil. Ces personnes ont la possibilité d’obtenir un permis d’enseignement valide pour cinq ans durant lesquelles elles doivent satisfaire aux exigences de qualification. Le ministère de l’Éducation exige la réussite de cinq cours, un test de certification pour la langue d’enseignement et un stage probatoire en situation d’emploi (ministère de l’Éducation, 2017, 2020). Parmi ces cours, un porte sur le système scolaire québécois et les quatre autres comprennent six unités en didactique, trois en évaluation des apprentissages et trois en intervention auprès des élèves handicapé⋅e⋅s ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ministère de l’Éducation, 2020). Pour se qualifier, les personnes doivent donc suivre ces cours à l’université sans égard à leurs besoins individuels, à leurs acquis, à leur bagage de connaissances. La question de la nécessité de la requalification ne semble pas être posée. Par ailleurs, les études à ce sujet montrent que les personnes immigrantes apprécient les cours et jugent qu’ils contribuent à leur développement professionnel (Niyubahwe et coll., 2013). Mis à part cet aspect positif, le contexte dans lequel leur carrière s’amorce au Québec comporte de nombreux défis d’acculturation pouvant les mener à abandonner le projet d’enseigner avant même d’avoir terminé la période d’insertion professionnelle (Niyubahwe, 2015).

Phase cruciale de la carrière, l’insertion professionnelle en enseignement est marquée par le tâtonnement, l’expérimentation et le doute (Feiman-Nemser, 2003 ; Mukamurera, 2011). Elle apparait comme un choc de la réalité menant l’enseignant⋅e débutant⋅e à confronter ses idéaux avec la réalité de la classe (Huberman, 1989). Bien qu’il soit difficile de déterminer le taux exact d’attrition, l’on estime que la proportion de personnes qui quitte la profession enseignante au cours des cinq premières années de leur carrière se chiffre à 20 % (Mukamurera et Balleux, 2013). Déjà, les membres de la profession enseignante qui ont été scolarisés et formés au Québec éprouvent des difficultés à s’insérer dans le marché du travail. Ajoutant à cela la problématique de l’intégration sociale et culturelle pour les enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s au Québec.

Les études empiriques sur l’insertion des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s au Québec (Larochelle-Audet, 2019 ; Morrissette et coll., 2014 ; Niyubahwe, 2015 ; Niyubahwe et coll., 2018a ; Niyubahwe et coll., 2018b ; Provencher 2020) fournissent des résultats de recherche qui documentent cette problématique. La thèse de Niyubahwe (2015) analyse les récits de 13 enseignant⋅e⋅s ayant immigré au Québec sous l’angle des épreuves, des stratégies d’adaptation et des facteurs favorisant l’insertion. Les épreuves influencent l’expérience d’insertion et l’adaptation culturelle à la société d’accueil. Toutefois, il importe de déterminer comment elles influencent spécifiquement l’acculturation sociale et professionnelle de ces personnes. Le projet doctoral qui a inspiré cet article (Provencher, 2020) portait sur la manière dont les enseignant⋅e⋅s immigrant⋅es négocient le passage d’une identité professionnelle construite dans leur pays d’origine à une nouvelle identité de membre de la profession enseignante au Québec. Cet article présente une partie de la thèse sur les difficultés d’acculturation spécifiques à l’insertion des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s au Québec, ainsi que les besoins de soutien qui s’y attachent.

2. Cadre conceptuel

Sont présentés ci-après les concepts soutenant l’analyse et la discussion. Il s’agit du parcours migratoire, de l’acculturation et de l’insertion professionnelle en enseignement.

2.1 Parcours migratoire et acculturation

Le parcours migratoire se présente comme un projet, un voyage. Il comprend « l’ensemble des phénomènes, émotifs et physiques, affectant un individu à partir du moment où il prend la décision de migrer jusqu’à son adaptation dans un nouveau pays » (Legault et Fronteau, 2008, p. 44). Ce parcours, non linéaire, se dessine généralement en trois phases. La phase prémigratoire concerne la préparation du projet, le désir de partir et l’organisation du voyage. La phase migratoire correspond au voyage en tant que tel, y compris les arrêts ou allers-retours vers les pays d’origine et d’accueil. La phase postmigratoire correspond à l’arrivée dans le pays d’accueil, laquelle englobe toutes les actions relatives à l’acculturation.

L’acculturation se définit comme « l’ensemble des phénomènes résultant du contact continu et direct entre des groupes d’individus de cultures différentes, avec les changements subséquents dans les types culturels originaux de l’un ou des deux groupes » (Office québécois de la langue française, 2002). Pour Berry (2005), elle correspond aux changements culturels et psychologiques prenant place au contact de deux groupes culturels et de leurs membres dans un processus d’accommodements mutuels. Les immigrant⋅e⋅s doivent apprendre à vivre avec des référents culturels non familiers. Cela peut provoquer un tiraillement identitaire, un bouleversement ou une désorientation qualifiée de choc culturel (Michaud, 2010 ; Oberg, 1960). S’il parait inévitable, ce choc n’est pas pour autant négatif (Berry, 2005). De surcroit, comme l’indique Cohen-Émérique (2007), la période de déséquilibre que représente ce choc peut devenir le moteur du projet migratoire.

La phase postmigratoire est marquée par la communication interculturelle, caractérisée par un échange entre deux personnes ou groupes de personnes d’origines différentes. Elle comprend le langage et les codes propres aux cultures (Camilleri, 1990). Une communication harmonieuse entre les personnes permet de développer une attitude d’ouverture. À l’inverse, l’incompréhension des codes culturels peut entrainer frustration et isolement. Il devient alors difficile de développer un sentiment d’appartenance à la société d’accueil si important dans le processus d’intégration.

Le concept d’appartenance implique « une identification personnelle par référence au groupe, des attaches affectives, l’adoption de ses valeurs, de ses normes, de ses habitudes, le sentiment de solidarité avec ceux qui en font aussi partie, leur considération sympathique » (Mucchielli, 1980, p. 99). Il rend aussi compte de la possibilité qu’a une personne d’apporter sa contribution à la société, ce qui implique un besoin de reconnaissance de sa valeur. La sphère professionnelle est concernée, puisque le travail est déterminant dans la reconnaissance sociale et l’appartenance à la société d’accueil (Guilbert, 2005). Le fait d’occuper un emploi renforce ce sentiment. Dans le cadre du présent projet, les personnes à l’étude ont enseigné dans leur pays d’origine et se trouvent en contexte d’insertion professionnelle au Québec.

2.2 Insertion professionnelle en enseignement

L’insertion professionnelle est une phase de la carrière durant laquelle les enseignant⋅e⋅s débutant⋅e⋅s confrontent leurs idéaux avec la réalité d’une classe (Feiman-Nemser, 2003 ; Kagan, 1992 ; Mukamurera, 2011). L’insécurité et le doute s’estompent à mesure que l’assurance se développe. Selon Huberman (1989), cela correspond à la phase de stabilisation des acquis, caractérisée par l’autonomie et l’engagement dans la profession. Elle coïncide souvent avec la stabilité de la tâche professionnelle.

Au Québec, avant d’atteindre cette stabilité, les enseignant⋅e⋅s peuvent se trouver longtemps dans un poste à statut précaire. Mukamurera (1999) parle d’une période pouvant durer jusqu’à sept ans, mais le nombre d’années n’est pas le seul facteur déterminant de cette phase de la carrière. Larochelle‑Audet (2019) indique que le statut d’emploi est aussi à prendre en compte. La suppléance et les contrats de remplacement de courte durée sont courants, ce qui renforce le statut précaire de l’emploi. Durant cette période, des ajustements sont nécessaires pour surmonter les difficultés inhérentes à l’insertion professionnelle.

2.2.1 Dimensions de l’insertion professionnelle en enseignement

Mukamurera et coll. (2013) proposent un modèle de l’insertion professionnelle en enseignement comprenant cinq dimensions interdépendantes (figure 1).

Figure 1

Dimensions de l’insertion professionnelle en enseignement

Dimensions de l’insertion professionnelle en enseignement

Note. Mukamurera et coll. (2013)

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L’accès à l’emploi concerne les conditions de sélection pour un poste ou un remplacement. Cette dimension comprend les délais d’attente, les statuts d’emploi et les caractéristiques des contrats. L’affectation à la tâche est liée à la nature du travail. Il s’agit des contextes dans lesquels il se réalise, des types de contrats, des champs d’exercices, de la stabilité de la tâche et des charges professionnelles. La socialisation organisationnelle touche l’intégration au milieu scolaire, sa culture, ses valeurs et ses règles de fonctionnement. La professionnalité concerne les savoirs, les habiletés ainsi que les compétences pédagogiques et didactiques. Finalement, la dimension personnelle et psychologique est liée au sentiment de compétence et d’estime de soi. Pour toutes ces dimensions, le soutien du milieu s’avère nécessaire.

2.2.2 Soutien en insertion professionnelle

Selon Feiman-Nemser (2003), le soutien en insertion professionnelle se décline en catégories allant du pédagogique au psychologique, en passant par le soutien logistique. Mukamurera et coll. (2019) relèvent aussi des besoins de soutien liés à la socialisation, à la gestion de classe et des apprentissages, à la différenciation pédagogique et aux besoins de nature personnelle ou psychologique. Cependant, l’acculturation fait apparaitre la nécessité d’un autre type de soutien pour les enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s. Niyubahwe (2015) explique que ces personnes « s’adaptent au nouveau milieu, aux nouvelles conditions d’emploi et de travail, s’imprègnent de la nouvelle culture de l’école et de la société d’accueil et s’approprient les nouvelles pratiques sur le plan professionnel » (p. 68). Aussi, le soutien devrait répondre à leurs besoins spécifiques.

La problématique et le cadre conceptuel présentés ci-haut permettent de définir plus précisément l’objectif de cet article : recenser des défis d’insertion professionnelle spécifiques à l’acculturation ainsi que des besoins de soutien, tels que perçus par des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s en insertion professionnelle au Québec.

3. Méthodologie

L’étude est de nature qualitative interprétative (Fortin et Gagnon, 2016). Dix femmes et cinq hommes provenant de dix pays, âgé⋅e⋅s de 30 à 55 ans, ont participé à l’étude. Ces personnes ont toutes obtenu un diplôme d’enseignement dans leur pays d’origine et comptent entre trois mois et sept ans d’expérience en enseignement au Québec. Elles ont été recrutées à l’aide d’une invitation de la chercheuse, transmise aux responsables des programmes d’insertion professionnelle de leurs centres de services scolaires.

Un questionnaire en ligne comportant trois parties a été utilisé. La première partie visait à recueillir les données sociodémographiques et relatives au statut professionnel. La deuxième concernait les difficultés liées à l’insertion dans le marché du travail et au parcours migratoire. Nous avons suggéré un choix de réponses à partir des dimensions du modèle de Mukamurera et coll. (2013) et du parcours migratoire (Guilbert, 2005 ; Legault et Fronteau, 2008). Des ajouts étaient possibles, si les participants voulaient apporter des précisions ou de nouvelles dimensions. Les dimensions du temps et de la discrimination ont été ajoutées. La troisième partie comprenait des questions à développement au sujet du soutien et des conditions favorables à l’insertion professionnelle. Après avoir répondu au questionnaire, les personnes étaient invitées à un entretien individuel semi-dirigé d’environ 90 minutes. Douze des quinze personnes à l’étude ont raconté leur expérience d’enseignement dans leur pays d’origine, ainsi que les événements marquants de leur parcours migratoire et de leur insertion professionnelle au Québec. Cet entretien a permis de valider ou de préciser les données recueillies au moyen du questionnaire. Finalement, un entretien de groupe a permis à sept participant⋅e⋅s de discuter de leur expérience, de confronter leurs points de vue et de réfléchir collectivement sur les difficultés rencontrées lors de leur insertion professionnelle. Les données du questionnaire ont été compilées et les entretiens ont été enregistrés, puis transcrits intégralement. Un codage par unités de sens a été effectué à l’aide du logiciel d’analyse qualitative NVivo (version 12). Il a été validé à l’aide d’une collègue chercheuse. Une catégorie émergente, celle de la temporalité, est apparue, mais nous verrons plus loin que cette dernière apparait plutôt comme une dimension transversale au modèle de départ.

Pour garantir la participation volontaire et éclairée à l’étude, un document a été remis aux personnes pour les informer des objectifs du projet, des critères de sélection, des modalités de participation et de la protection des renseignements personnels. Les participante⋅s ont signé un formulaire de consentement qui précisait le droit de se retirer de l’étude en tout temps, sans préjudice. Nous avons prévu des mesures de soutien pour qui éprouverait un malaise lors de l’entrevue. L’anonymat a été préservé en utilisant les pseudonymes lors du traitement des données et de la diffusion des résultats.

4. Résultats

Les difficultés d’insertion relatives à l’acculturation ont été classées (tableau 1) et analysées en fonction des dimensions de l’insertion professionnelle (Mukamurera et coll., 2013) et des dimensions sociale et culturelle du parcours migratoire (Guilbert, 2005 ; Legault et Fronteau, 2008, Oberg, 1960).

Tableau I

Présence de défis d’acculturation (X) perçus par les participant·e·s en fonction des cinq dimensions de l’insertion professionnelle et des deux dimensions de la phase postmigratoire

Présence de défis d’acculturation (X) perçus par les participant·e·s en fonction des cinq dimensions de l’insertion professionnelle et des deux dimensions de la phase postmigratoire

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Neuf participant⋅e⋅s ont rencontré des difficultés qui ont touché les sept dimensions de l’insertion professionnelle : deux personnes ont vécu des difficultés qui ont touché six dimensions et quatre ont connu des difficultés qui ont nui à trois dimensions. En tout, 18 difficultés ont été relevées.

4.1 Défis liés à l’accès à l’emploi

Presque toutes les personnes à l’étude ont rencontré des difficultés d’accès à l’emploi liées notamment à l’étude comparative du dossier universitaire, aux exigences de requalification et au processus de sélection.

4.1.1 Défi no 1 : se soumettre à une étude comparative du dossier universitaire

Certaines personnes ont dû s’y prendre à plusieurs fois pour faire reconnaitre leurs diplômes ou ont essuyé des refus faute d’avoir en main les documents justificatifs. Non seulement leur a-t-il été difficile d’obtenir des autorités du pays d’origine les documents requis pour soumettre leur dossier, mais il leur fallait justifier les cours et établir leur correspondance avec ceux exigés au Québec, une tâche ardue. Comme l’explique Agatha (Albanie) : « Cela n’avait pas de sens pour moi. Mon diplôme en enseignement était une des raisons pourquoi l’office d’immigration m’avait acceptée et maintenant, il ne valait rien. »

4.1.2 Défi no 2 : satisfaire aux exigences de requalification spécifiques aux immigrants

Plusieurs ont été surpris⋅e⋅s devant les exigences de requalification faites aux candidat⋅e⋅s qui ne tiennent pas compte du bagage acquis dans le pays d’origine. Les cinq cours exigés par le ministère de l’Éducation ont suscité la frustration des participant⋅e⋅s en raison de la charge de travail. Le test de certification de la langue d’enseignement s’est révélé difficile pour qui ne connaissait pas les éléments propres à la culture québécoise et pour qui la langue du test correspondait à leur langue seconde. Mahia (Uruguay) explique : « J’ai bloqué sur ça et j’ai dit, je ne serai jamais capable. Je ferai de la suppléance toute ma vie. Je suis cuite ». Quant au stage probatoire, l’on déplore qu’il ne soit réalisable que dans le cadre d’un contrat.

4.1.3 Défi no 3 : traverser le processus de sélection lorsqu’on immigre

Lors de l’entrevue d’embauche, les questions sur le programme de formation et les études de cas cadrées dans le contexte scolaire québécois ont donné du fil à retordre aux participant⋅e⋅s. Lucie (Chine) exprime : « Il y avait des mises en situation : comment gérer la classe quand il y a des élèves en difficulté d’apprentissage ? C’était difficile, parce qu’en Chine, tout est uniformisé. J’ai du mal à imaginer un élève en difficulté. ». Même lorsque l’entrevue se passait bien, plusieurs ont eu l’impression que leur candidature n’avait pas la même valeur que celle des enseignant⋅e⋅s formé⋅e⋅s au Québec. Plusieurs, témoins de l’embauche de recrues avant la fin de leur baccalauréat, n’ont obtenu aucune affectation.

4.2 Défis liés à l’affectation à la tâche

L’ensemble des personnes à l’étude auraient souhaité se voir attribuer un poste à temps plein, mais la plupart (11 des 15 participant⋅e⋅s) ont dû se contenter d’effectuer des remplacements à durée indéterminée, une situation offrant peu de stabilité.

4.2.1 Défi no 4 : acquérir une stabilité professionnelle liée à la tâche

Parfois, les participant⋅e⋅s se voyaient confier des tâches d’assistanat ou de soutien. La précarité d’emploi leur donnait l’impression de ne pas être reconnu⋅e⋅s à leur juste valeur et de servir à « combler des trous ». Micaela (Argentine) et Agatha (Albanie) ont eu l’impression que leur embauche était justifiée par un manque d’effectifs, parce que personne d’autre n’était disponible.

4.2.2 Défi no 5 : s’adapter à plusieurs contextes de travail inconnus

Le fait de se retrouver au pied levé dans des contextes variés a nui au lien de confiance avec les élèves et diminué leur crédibilité. Koffi (Côte d’Ivoire) raconte : « Les élèves ont dit : “Monsieur, on a déjà fait ça”. J’étais bloqué, là. C’est très stressant, parce que les enfants vous font confiance. Lorsqu’ils se rendent compte que vous êtes en train de taponner, ce n’est pas bon ». Cette situation a aussi causé des difficultés d’ordre pédagogique qui ne sont pas passées inaperçues.

4.3 Défis touchant la socialisation organisationnelle

Les difficultés associées à la socialisation organisationnelle concernent la familiarisation avec les règles de fonctionnement et les valeurs du milieu scolaire et les interactions avec ses membres. Ces difficultés ont touché 12 des 15 participant⋅e⋅s.

4.3.1 Défi no 6 : s’approprier la culture organisationnelle du pays d’accueil

Les préoccupations touchent les normes de la profession, les responsabilités professionnelles, la tâche éducative, la structure de l’école, les services disponibles et les règles de vie. Les propos de Ramona (Roumanie) résument la situation :

Chaque petite chose qui se passe dans une école, il faut l’apprendre au début : Qu’est-ce qu’on fait pendant la surveillance ? Pendant les journées pédagogiques ? Qu’est-ce qu’on fait pendant les rencontres du personnel ? Toute l’organisation d’une école, on l’apprend.

Les participant⋅e⋅s hésitaient à poser des questions et à demander de l’aide. Selon Adama (Côte d’Ivoire), le besoin d’aide est considéré en Afrique comme un signe d’incompétence. Selon lui, il vaut mieux régler seul ses problèmes. D’autres ont hésité à demander conseil par peur de ternir leur image professionnelle ou d’échouer au stage probatoire. Certain⋅e⋅s ont mentionné que l’aide reçue n’était pas toujours adéquate.

4.3.2 Défi no 7 : développer des relations professionnelles significatives

La moitié des personnes participant à l’étude ont eu l’impression d’être « transparentes », qu’on les ignorait. Elles ont déploré l’accueil froid et la distance sociale entre les titulaires et les personnes suppléantes. Les propos d’Agatha (Albanie) résument leur pensée : « J’étais vue en infériorité par les enseignants. Quand tu es suppléante, c’est comme si tu n’existes pas et puis les élèves disent : “Tu n’es pas mon enseignante !” Ça aussi, ça fait mal ». De plus, la suppléance ne permet pas d’accéder aux services offerts dans les programmes formels d’insertion professionnelle, ces mesures étant réservées aux titulaires d’un contrat.

4.4 Défis relatifs à la professionnalité

Pour cette dimension, 13 participant⋅e⋅s ont exprimé les difficultés rencontrées à l’égard des orientations du programme, de l’instauration d’un climat d’apprentissage et des élèves à besoins particuliers.

4.4.1 Défi no 8 : intégrer les orientations du programme dans sa pratique

L’orientation socioconstructiviste, les approches pédagogiques centrées sur l’élève et la posture évaluative au service de l’apprentissage ont demandé un grand effort d’appropriation. Jasmine (Cameroun) explique : « Le paradigme de l’apprentissage, ce n’est pas ça qui est appliqué au Cameroun. Pour le moment, c’est l’enseignant qui a les connaissances et il doit les dispenser. C’est très différent ici ». Les participant⋅e⋅s considèrent que l’écart à combler est important et qu’il demande du temps d’observation et d’expérimentation, ce qui n’est pas toujours possible.

4.4.2 Défi no 9 : instaurer un climat propice à l’apprentissage

La moitié des participant⋅e⋅s a constaté avec surprise devoir négocier avec les élèves pour les engager dans une tâche. Ces personnes se sont senties à court de moyens face aux comportements perturbateurs d’élèves qui percevaient leur manque d’assurance. Comme le souligne Koffi (Côte d’Ivoire) : « Je me rends compte que les élèves ont plus de droits, plus que l’enseignant. » Il a été choqué de devoir demander aux élèves de se calmer et s’est même surpris à crier pour obtenir le silence.

4.4.3 Défi no 10 : adapter ses pratiques aux caractéristiques des élèves à besoins particuliers

Les participant⋅e⋅s reconnaissent leur manque de connaissances des élèves à besoins particuliers. Lucie (Chine) s’interroge : « Ici, je me dis, comment ? Chaque élève est unique. On demande encore plus de compétences à un enseignant pour gérer les élèves qui n’ont pas du tout les mêmes besoins, pas le même rythme. ». Micaela (Argentine) explique pour sa part que sa méconnaissance des besoins particuliers a nui à ses relations : « Un élève m’a dit : “Va donc dans ton pays !” Il m’a lancé un papier et il s’est levé la jambe comme s’il était en train d’uriner devant moi. Je ne savais pas quoi faire. ». L’ensemble des participant⋅e⋅s reconnait qu’un seul cours sur la gestion des élèves en difficulté ne suffit pas.

4.5 Défis relatifs à la dimension personnelle et psychologique

La dimension personnelle et psychologique concerne les sentiments éprouvés ainsi que la représentation de soi comme enseignant⋅e. Deux difficultés liées à cette dimension ont touché 11 participant⋅e⋅s.

4.5.1 Défi no 11 : surmonter les épreuves sur le plan personnel et psychologique

L’insécurité d’emploi et les contraintes administratives ont suscité respectivement de l’inquiétude et une forme d’impuissance auprès de la majorité des participant⋅e⋅s. Devant la difficulté à satisfaire aux exigences de qualification, plusieurs se sont découragé⋅e⋅s. Après l’échec de son entrevue d’embauche, Lucie (Chine) s’est confiée : « Je me trouve un peu découragée. Je ne sais pas trop. Justement, je suis perdue. » Pour sa part, Agatha (Albanie) s’est qualifiée elle-même d’« incompétente », ne voyant pas comment sortir de sa condition précaire. Ces sentiments ont remis en question le projet d’enseigner au Québec de certaines personnes du groupe. Comme l’explique Jasmine (Cameroun) : « Il m’est arrivé de penser à retourner chez moi […]. J’étais déprimée, dépassée. ». La frustration et l’incompréhension sont aussi apparues. Diab (Maroc) explique : « Je me suis senti frustré. […] je trouvais des difficultés à avoir un contrat alors que moi, je suis qualifié. Je n’ai pas compris ». Finalement, la tristesse devant l’éloignement des proches a été évoquée.

4.5.2 Défi no 12 : obtenir du soutien sur le plan personnel et psychologique

Pour mieux surmonter les épreuves sur le plan psychologique, plusieurs se sont tourné⋅e⋅s vers leurs proches. Dans le milieu scolaire, la première ressource vers laquelle se tourner était souvent la direction et les collègues. Pour Mahia (Uruguay) et Jules (Cameroun), la rencontre avec la direction s’est traduite par une évaluation négative qui les a amené⋅e⋅s à regretter d’avoir demandé du soutien. Par contre, Agatha (Albanie) et Anabelle (France) ont reçu de la direction et des collègues une aide inestimable. Pour cette dimension, un constat ressort : les mesures de soutien des programmes d’insertion professionnelle ne sont malheureusement pas disponibles pour les enseignant⋅e⋅s non détenteur⋅rice⋅s de contrats.

4.6 Défis relatifs à l’intégration sociale

Les difficultés relatives à la dimension sociale sont spécifiquement liées à l’immigration en tant que telle. L’ensemble des participant⋅e⋅s a vécu ces difficultés.

4.6.1 Défi no 13 : briser l’isolement

Les participant⋅e⋅s avaient sous-estimé l’effet de la solitude sur leur intégration. Agatha (Albanie) commente à ce sujet : « Normalement, je suis assez solide, mais je pleurais sans savoir pourquoi. C’était un grand changement. J’étais maman monoparentale avec deux enfants, sans lien de parenté ou d’amis ici. ». Lucie, elle, se sentait très seule alors que son mari était demeuré en Chine en raison de son travail. Pour Mahia (Uruguay), le fait de rester à la maison avec ses deux enfants la coupait du monde extérieur. Micaela (Argentine) explique qu’en région, elle a souffert d’isolement en raison de son statut d’étrangère. Le développement d’amitiés a été difficile pour quelques personnes en raison des contraintes de temps.

4.6.2 Défi no 14 : concilier le travail, les études et les responsabilités familiales

L’urgence d’obtenir le brevet d’enseignement et la nécessité de combler les besoins vitaux (sécurité, logement, subsistance) dans un contexte financier souvent précaire ont contraint les participant⋅e⋅s à travailler et à suivre des cours en même temps. Les propos de Camille (France) résument cette idée : « J’ai trouvé cela très difficile d’étudier et de travailler en même temps. J’ai eu l’impression de perdre mon temps. Aussi, tous ces cours coutent de l’argent. Les déplacements prennent du temps. ». D’autres ont trouvé que cette situation nuisait à la qualité de leur vie familiale et à leurs possibilités d’obtenir un emploi stable pour sortir de la précarité.

4.6.3 Défi no 15 : apporter sa contribution à la société d’accueil

Le développement du sentiment d’appartenance dépend en grande partie du travail, un déterminant de la reconnaissance sociale. L’insécurité, la précarité du statut social des personnes immigrantes et les responsabilités familiales qu’elles doivent assumer dans le pays d’accueil suscitent chez elles de l’inquiétude, laquelle amplifie le sentiment d’impuissance quant à leur participation active à la société. Cette contribution à la société exige de la part des personnes immigrantes un investissement de temps et d’énergie et des négociations constantes avec les aspects culturels.

4.7 Défis relatifs à l’intégration culturelle

La rencontre de deux cultures peut provoquer des tensions. Onze des quinze participant⋅e⋅s ont rapporté une difficulté à communiquer, la perception de discrimination et un choc culturel.

4.7.1 Défi no 16 : communiquer en français

Plusieurs mentionnent que peu après leur arrivée au Québec, il ne leur était pas facile de comprendre les Québécois⋅es en raison de leur accent, de leur intonation ou de l’utilisation de mots ou expressions populaires. Cela a soulevé des doutes quant à leur capacité à communiquer efficacement. Mahia (Uruguay) était convaincue qu’elle ne pourrait pas enseigner. Pour Micaela (Argentine), le doute a alimenté son anxiété lors des entrevues. Toutes deux ont préféré se diriger vers le primaire, ne se sentant pas assez à l’aise en français pour « négocier avec des adolescents ». Finalement, certain⋅e⋅s participant⋅e⋅s ont été la cible de commentaires négatifs et de préjugés liés à leur accent. On leur a reproché de ne pas se faire comprendre et que cela pouvait nuire à l’apprentissage des élèves. Cette attitude discriminatoire s’est aussi manifestée dans d’autres contextes comme les interactions professionnelles et la relation avec les élèves.

4.7.2 Défi no 17 : percevoir des attitudes discriminatoires

Dans leur discours, des participant⋅e⋅s parlent de façon directe de la présence du racisme, comme c’est le cas pour Annabelle (France) :

Il y a beaucoup de problèmes de racisme au Québec, puis de xénophobie, parce que c’est la peur de l’autre. Le Québec […] il faut qu’il défende sa langue et plein d’autres choses. J’ai du mal par rapport à ça.

Elle a dû se justifier à de nombreuses reprises pour affirmer son adhésion aux valeurs de la société d’accueil, auprès d’un milieu dans lequel elle a reçu l’épithète de « maudite française ». D’autres participant⋅e⋅s évoquent indirectement la présence de préjugés : c’est le cas notamment de Diab (Maroc) qui parle plutôt de difficulté de communication interculturelle. Adama (Côte d’Ivoire) explique pour sa part que sa compétence à enseigner l’anglais a été remise en question par un parent affirmant que c’était une « langue de Blancs ».

4.7.3 Défi no 18 : surmonter le choc culturel

Le choc culturel a été évoqué, mais c’est surtout dans la sphère professionnelle qu’il s’est manifesté. Quatre participant⋅e⋅s venu⋅e⋅s de l’Afrique, de la Roumanie et de la Chine expliquent avoir été choqué⋅e⋅s par le statut des enseignant⋅e⋅s au Québec, car dans leur pays d’origine, ce rôle est synonyme d’autorité. À ce sujet, Koffi (Côte d’Ivoire) s’exprime : « On est plus respectés qu’ici. Ça, c’est clair. Ici, il faut crier pour avoir le calme. Là-bas, tu es là, et [les élèves] s’assoient, parce qu’ils ont peur ». Les approches utilisées au Québec ébranlent les conceptions de la relation éducative. Devant les différences fondamentales entre les valeurs pédagogiques du pays d’origine et celles du Québec, les participant⋅e⋅s se disent peu préparé⋅e⋅s à intégrer les nouvelles valeurs dans leur pratique.

Ceci complète la recension des difficultés d’insertion spécifiques à l’acculturation des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s. Le tableau 2 en présente la synthèse.

Tableau 2

Défis regroupés selon les dimensions de l’insertion professionnelle et du parcours migratoire

Défis regroupés selon les dimensions de l’insertion professionnelle et du parcours migratoire

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Les cinq premières catégories correspondent aux dimensions du modèle de Mukamurera et coll. (2013), alors que les difficultés liées aux dimensions sociale et culturelle sont associées à la phase postmigratoire (Legault et Fronteau, 2008). Elles touchent des dimensions plus larges que la sphère professionnelle tout en exerçant une influence sur celle-ci.

5. Discussion

Les résultats relatifs aux difficultés d’acculturation font ressortir trois éléments de discussion. Nous proposons d’abord une adaptation au modèle d’insertion professionnelle de Mukamurera et coll. (2013). Puis, nous abordons la perception de discrimination dans la sphère professionnelle et discutons des besoins de soutien des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s.

5.1 Adaptation du modèle pour l’analyse des difficultés d’insertion professionnelle des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s

Les difficultés d’insertion professionnelle ont des effets sur le plan personnel et psychologique. Nous pensons donc que cette dimension doit être considérée comme transversale. La même logique s’applique aux dimensions sociale et culturelle. En effet, la conciliation des responsabilités familiales, professionnelles et universitaires est souvent évoquée par les participant⋅e⋅s pour expliquer la difficulté à s’insérer en milieu professionnel. De plus, la crainte d’être victime de préjugés s’accompagne d’un sentiment de rejet sans compter que le choc culturel suscite des remises en question d’intensité variable affectant la vie en société et la vie professionnelle.

La temporalité est une autre dimension transversale teintant le parcours des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s qui doivent composer avec les délais d’attente, la durée de requalification et la période de probation. Apparaissant comme une contrainte nécessaire, le temps est aussi évoqué lorsqu’on parle de l’intégration sociale et de l’appropriation des connaissances pédagogiques et didactiques. Or, les références au temps font partie intégrante de l’insertion, puisqu’elles impliquent une période d’adaptation et d’ajustements (Mukamurera, 1999, 2011). Elles semblent particulièrement importantes pour les enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s qui se retrouvent à nouveau en début de carrière dans le pays d’accueil. L’urgence de trouver leur place sociale et professionnelle souligne l’importance de la temporalité dans leur parcours. Finalement, les adaptations proposées au modèle de Mukamurera et coll. (2013) font ressortir d’autres dimensions à prendre en compte pour analyser l’expérience de ces enseignant⋅e⋅s (figure 2).

Figure 2

Défis d’insertion professionnelle des enseignant·e·s immigrant·e·s

Défis d’insertion professionnelle des enseignant·e·s immigrant·e·s

Note. Adaptation de Mukamurera et coll. (2013)

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Dans les cercles, on distingue les dimensions sociale, culturelle, personnelle et psychologique qui sont transversales. Dans les carrés figurent les quatre autres dimensions de l’insertion professionnelle : l’accès à l’emploi, l’affectation à la tâche, la socialisation organisationnelle et la professionnalité. Les difficultés inhérentes à chacune des dimensions sont indiquées. Au bas de la figure apparait la temporalité qui influence la trajectoire d’insertion professionnelle. La flèche unidirectionnelle illustre le temps qui s’écoule et la durée de l’insertion. La ligne brisée indique que le parcours a commencé bien avant dans le pays d’accueil.

5.2 Perception de discrimination liée à la sphère professionnelle

Les participant⋅e⋅s sont d’avis qu’on ne tient pas compte du bagage individuel de formation et d’expérience lors de l’étude comparative du dossier universitaire. De plus, le test de certification en français est jugé trop difficile pour qui le français n’est pas la langue maternelle. Certain⋅e⋅s participant⋅e⋅s mentionnent aussi que durant l’entrevue d’embauche, les gestionnaires s’attendent à des réponses équivalentes à celles qui seraient données par des Québécois⋅es. On peut donc se demander comment sont structurés le processus de reconnaissance des acquis et les entrevues d’embauche. S’il est légitime de chercher des candidat⋅e⋅s familier⋅ère⋅s avec la profession au Québec, on peut aussi comprendre le désarroi des participant⋅e⋅s face à des mises en situation contextualisées au Québec.

Le besoin d’un emploi stable est crucial pour l’intégration sociale (Guilbert, 2005). Or, les enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s se trouvent plus souvent en situation de précarité d’emploi que les enseignant⋅e⋅s formé⋅e⋅s au Québec (Niyubahwe, 2015). D’ailleurs, Larochelle-Audet (2019) soutient que les enseignant⋅e⋅s faisant partie des minorités racisées sont susceptibles de demeurer plus longtemps dans des postes à statut précaire, une réalité attribuable en partie à une discrimination systémique. Certain⋅e⋅s affirment qu’on ignore leur présence dans les écoles. Cette apparence de discrimination à l’égard des suppléant⋅e⋅s concorde avec les propos de Niyubahwe (2015) et de Jabouin (2018). Par ailleurs, l’on affirme que les enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s peuvent servir de modèle pour les élèves issu⋅e⋅s de l’immigration, en raison de leur richesse sur le plan interculturel (Bascia, 1996 ; Bauer et Akkari, 2016 ; Niyubahwe et coll., 2019). Si tel est le cas, l’on peut se demander si leur bagage est réellement pris en compte dans les processus de sélection et d’affectation des tâches.

La discrimination touche aussi la langue d’enseignement. En effet, les commentaires blessants sur l’accent heurtent le sentiment de compétence de plusieurs. Ce problème est assez bien documenté dans la littérature, où l’on soutient que les différences marquées dans l’usage du vocabulaire et de la prosodie peuvent apparaitre aux yeux des membres de la société d’accueil comme un obstacle à l’apprentissage (Mulatris et Skogen, 2012). Selon nos résultats, il semble que les variations et les nuances du français oral (Gervais et coll., 2001) constituent un facteur d’exclusion se reflétant dans le milieu scolaire.

Finalement, les circonstances dans lesquelles les participant⋅e⋅s s’insèrent dans la profession au Québec accentuent l’anxiété ressentie, particulièrement face à l’évaluation du stage probatoire. La perception d’attitudes discriminatoires peut entrainer une dévalorisation de l’image de soi. Il importe toutefois de nuancer cette interprétation en fonction des expériences individuelles. Dès lors, il faut considérer l’ensemble de l’expérience migratoire et les profils individuels afin d’offrir un soutien impartial et exempt de jugement.

5.3 Besoins de soutien pour l’insertion professionnelle des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s

Selon Mukamurera et coll. (2013), les enseignant⋅e⋅s débutant⋅e⋅s ont « un plus grand besoin de soutien pour faire face à la pression psychologique des premières années de carrière » (p. 16). Il concerne les aspects du travail enseignant jugés « difficiles, exigeants, préoccupants ou nécessitant des améliorations » (Mukamurera et coll., 2019, p. 7). Selon nos résultats, nous apportons une nuance sur les besoins exprimés par les enseignant⋅e⋅s débutant⋅e⋅s formé⋅e⋅s au Québec et ceux des enseignant⋅e⋅s issu⋅e⋅s de l’immigration. S’ajoutent donc à ces aspects des besoins de soutien pour l’appropriation des référents culturels de la société et du système scolaire québécois (Provencher, 2020).

D’abord, les participant⋅e⋅s ont besoin d’informations claires et accessibles au moment de la demande d’immigration. Les acquis de formation et d’expérience devraient être pris en compte afin de déterminer les exigences de requalification correspondant aux besoins individuels. Certains cours apparaissent redondants vu la formation initiale reçue dans le pays d’origine, alors que d’autres semblent manquer, comme des cours sur la différenciation pédagogique, l’évaluation, ou l’histoire du Québec et du Canada.

En ce qui concerne l’entrevue d’embauche, la nature des questions posées ne permet pas de mettre en valeur le bagage culturel et l’expérience des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s. Les gestionnaires pourraient s’intéresser davantage à l’apport de la biculturalité. La perception de discrimination recensée dans cette étude amène à croire au maintien volontaire de ces enseignant⋅e⋅s dans la précarité. À ce sujet, il faudrait fournir des informations sur les mécanismes d’affectation si l’on veut éviter les tâches indéterminées et favoriser la stabilité professionnelle. Le besoin de réaliser le stage probatoire dans un contexte stable offrant des conditions favorables au développement des compétences professionnelles a aussi été exprimé par les participant⋅e⋅s. Elle⋅il⋅s expliquent que l’évaluation serait plus équitable si elle se déroulait dans le cadre d’un emploi régulier permettant de favoriser la mise en place d’un climat propice à l’apprentissage et le développement d’un sentiment d’appartenance à l’équipe école.

Les difficultés de la communication interculturelle font ressortir le besoin de mesures d’accueil chaleureuses (comprenant l’accès à des personnes-ressources) et la transmission d’informations sur les aspects organisationnels de l’école et sur les relations avec les parents. Les participant⋅e⋅s mentionnent aussi l’importance des mesures de soutien à l’insertion. Si elles existent, elles semblent être accessibles uniquement aux détenteur⋅rice⋅s de contrat. C’est pourtant un besoin pressant dès l’entrée dans la profession, pour les enseignant⋅e⋅s formé⋅e⋅s au Québec comme pour les enseignant⋅e⋅s qui y immigrent.

Les conseils, la rétroaction des pairs et les ateliers de formation auraient des répercussions positives sur l’insertion professionnelle. En particulier, le mentorat permettrait d’amorcer une réflexion sur les conceptions éducatives et de s’approprier les orientations du programme de formation. Cependant, pour être efficace, cette mesure doit être mise en place dans un climat de confiance mutuelle et exempte de jugement (Houde, 2009). En contexte migratoire, Gagnon et Duchesne (2018) soulignent les avantages d’un mentorat interculturel. Ce type de mentorat implique une triade comprenant un⋅e mentor⋅e immigrant⋅e ayant vécu une expérience similaire et un⋅e mentor⋅e formé⋅e ayant évolué dans le système scolaire de la société d’accueil. Il est essentiel de sélectionner avec soin les personnes qui serviront de modèle et de fournir des occasions de rétroaction constructive. Le soutien professionnel ne doit pas s’insérer dans une démarche évaluative, comme c’est le cas pour les enseignant⋅e⋅s en stage probatoire. Finalement, notre analyse souligne le besoin d’une écoute attentive et de conseils dès l’entrée dans la profession.

6. Conclusion

Notre objectif était de relever les difficultés d’insertion professionnelle spécifiques à l’acculturation ainsi que les besoins de soutien, tels que perçus par des enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s en insertion professionnelle au Québec. Dix-huit difficultés ont été recensées, puis reliées aux dimensions de l’insertion professionnelle (Mukamurera et coll., 2013) et de la phase postmigratoire (Legault et Fronteau, 2008). Les difficultés d’accès à l’emploi sont celles qui touchent le plus de participant⋅e⋅s. De plus, une perception de discrimination est évoquée par les participant⋅e⋅s. Il est déplorable que le processus de sélection, inéquitable, et la précarité d’emploi affectent davantage les enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s que les enseignant⋅e⋅s formé⋅e⋅s au Québec. Nous avons aussi discuté du besoin de soutien formel, lequel n’est pas accessible aux enseignant⋅e⋅s débutant⋅e⋅s non titulaires d’un contrat.

Les participant⋅e⋅s ont enseigné dans leur pays d’origine. Les exigences de requalification représentent pour elles⋅eux un recul qui les place dans la catégorie des enseignant⋅e⋅s débutant⋅e⋅s, une situation qui suscite leur incompréhension. Il existe donc un décalage entre leur culture professionnelle initiale et celle de la société d’accueil. Les participant⋅e⋅s reconnaissent la nécessité de revoir leurs conceptions éducatives, mais expriment le besoin d’être écouté⋅e⋅s, entendu⋅e⋅s et considéré⋅e⋅s comme des membres à part entière de la société, apportant leur contribution au système scolaire et à la réussite des élèves.

Pour conclure, cet article contribue aux connaissances en éducation, car il offre une compréhension approfondie des difficultés d’insertion professionnelle spécifiques aux enseignant⋅e⋅s immigrant⋅e⋅s. Sur le plan social, il soutient les efforts des instances concernées pour favoriser la rétention du personnel scolaire et la qualité de l’enseignement. Finalement, les résultats de la recherche font ressortir l’importance de considérer les différents profils des candidat⋅e⋅s à l’enseignement lors de la mise en place des mesures de soutien à l’insertion ainsi que la nécessité d’offrir des occasions d’échange interculturel favorables au développement d’un sentiment d’appartenance à la profession et à la société d’accueil.

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Ariane Provencher
Chargée de cours, Université de Montréal