Corps de l’article

1. Introduction

Depuis quelques années, les cliniciens rencontrent de plus en plus d’adolescents en souffrance et nécessitant un accompagnement. Ces adolescents semblent présenter des symptômes de dépression et d’anxiété, associés à des symptômes de burnout scolaire. Ces constats cliniques corroborent l’état de l’art à ce sujet, puisque plusieurs études récentes montrent que les collégiens, lycéens et étudiants ont présenté (1) un niveau d’anxiété très élevé en 2020 (durant la pandémie de COVID-19) (Hoyt et coll., 2021 ; Styck et coll., 2020) et (2) un taux de burnout et de stress scolaire particulièrement important (respectivement 19 % et 47 %) (Salmela-Aro et Upadyaya, 2020). Les enquêtes de grande envergure ne font que confirmer l’ampleur d’un problème déjà existant en mettant en évidence un pourcentage considérable de lycéens présentant des symptômes d’épuisement professionnel (burnout) liés à l’école (épuisement, cynisme et inadéquation) (Ipsos, 2021).

2. Contexte théorique

2.1 Stress scolaire et facteurs de risque

Les adolescents passent en moyenne 26 heures par semaine à l’école (collège et lycée des filières générale et technologique). Cette instance d’apprentissages scolaires et sociaux peut être aussi un lieu générant un certain nombre de difficultés psychologiques (Golse, 2005). Ces difficultés peuvent, parfois, entraver la santé mentale des adolescents, à savoir cet état de bienêtre dans lequel l’individu peut se réaliser, surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un travail productif et fructueux et contribuer à la vie de sa communauté́ (Organisation Mondiale de la Santé [OMS], 2001). Parmi ces difficultés, le stress est considéré comme un processus émotionnel, cognitif, comportemental et physiologique à valence négative qui se produit lorsqu’une personne tente de s’adapter ou de faire face à une situation difficile (Bernstein et coll., 2008 ; King et coll., 1987). Lazarus et Folkman (1984) définissent le stress comme la « relation entre l’individu et l’environnement, perçue par l’individu comme taxant ou dépassant ses ressources et mettant en danger son bienêtre » (p. 19 ; traduction libre). Ainsi, bien qu’il s’agisse d’une réaction normale face à une menace pour l’individu, nous comprenons que les facteurs de stress sont des circonstances qui perturbent ou risquent de perturber le fonctionnement quotidien des individus et les poussent, alors, à mettre en place un certain nombre de stratégies d’adaptation, plus ou moins couteuses. Ainsi, le stress ferait intervenir une réactivité psychologique (Szafranski et coll., 2012), une réponse psychologique (Lazarus, 2006) et cognitive (Dai et Sternberg, 2004). Ces dimensions sont également partie intégrante du stress scolaire considéré comme le processus par lequel les élèves se considèrent comme submergés par les tâches scolaires et sous pression afin de répondre aux exigences scolaires et de réussite (Karaman et coll., 2017). Les facteurs de stress scolaire les plus fréquemment rapportés dans la littérature sont liés à l’organisation du temps scolaire, les horaires de cours, la relation entre les enseignants et les étudiants, le climat de l’établissement (agressions, harcèlement scolaire) (Ossa et coll., 2019), les attentes parentales vis-à-vis des performances et de l’orientation (Moyne et coll., 2018), les devoirs scolaires déséquilibrés (c’est-à-dire, plus ou moins importants au fil de l’année) ou la méthodologie d’enseignement et d’apprentissage (Pourrajab et coll., 2014). Ces facteurs peuvent ne pas impacter les adolescents de la même manière, du fait d’une perception différenciée des situations stressantes, mais aussi du contexte d’apprentissage (établissements publics et privés) (Khan et Alam, 2015 ; Subramani et Kadhiravan, 2017). Pourtant, à notre connaissance, aucune étude n’a comparé les niveaux de stress scolaire, de burnout ou de refus scolaire anxieux des collégiens et lycéens français scolarisés dans le privé et dans le public. En France, les écoles privées sous contrat partagent un certain nombre de caractéristiques avec les écoles publiques. En effet, les mêmes programmes y sont enseignés, les mêmes niveaux de qualifications sont attendus des enseignants et les écoles privées sont financées pour une large part par des fonds publics. Ces aspects distinguent la France d’autres pays, comme les États-Unis, au sein desquels les écoles privées sont parfois financées localement et disposent d’une totale autonomie pédagogique et financière. Ainsi, la privatisation de ces établissements tend à augmenter la concurrence entre établissements où les statistiques de réussite tiennent une place importante. Ces aspects pourraient expliquer des niveaux de stress scolaire plus importants que dans les établissements publics (Preethi et coll., 2023). Enfin, des travaux français soulignent que les élèves scolarisés dans des classes dites de transition et diplômantes (3e, 2de, terminale) présentent un niveau de stress scolaire plus important que les autres (Esparbès-Pistre et coll., 2015). De plus, les filles sont significativement plus stressées et plus touchées par le burnout scolaire que les garçons du même âge chronologique (par exemple, Dumont et Leclerc, 2007 ; Esparbès-Pistre et coll., 2015 ; Giota et Gustafsson, 2021 ; Herrmann et coll., 2019 ; Walburg, 2014).

2.2 Stress scolaire, burnout scolaire et refus scolaire anxieux : quels liens ?

Quel que soit le contexte, le stress apparait comme un prédicteur du burnout scolaire (Backović et coll., 2012 ; Lin et Huang, 2014), qui lui-même est positivement corrélé au refus scolaire anxieux (Seçer, 2014). Le burnout scolaire est considéré comme un sentiment de fatigue extrême de l’élève à l’égard de l’école dans son sens large (Salmela-Aro et coll., 2009). Salmela-Aro et coll. (2009) en développe les trois dimensions, à savoir un épuisement émotionnel face aux demandes de l’école, un cynisme à l’égard de l’école et un sentiment d’inadéquation en tant qu’élève. Le refus scolaire anxieux, quant à lui, est encore complexe à définir, car la terminologie invite à le restreindre au fait de refuser la scolarité. Or, le refus scolaire anxieux englobe toutes les problématiques de refus liées à l’école, à savoir l’anticipation anxieuse de devoir s’y rendre (avoir l’impression d’avoir un blocage pour aller à l’école), les difficultés de transition maison/école (ne pas vouloir retourner à l’école après les vacances), le malaise interpersonnel (craindre de mal effectuer son travail) et l’évitement de l’école (l’absentéisme) (Berg, 1992, 1997). Il s’agit d’enfants ou d’adolescents qui manifestent une peur intense de l’école, souvent liée à des troubles d’anxiété comme l’anxiété de séparation ou sociale. Ce refus scolaire s’accompagne généralement de symptômes somatiques et de résistance face à l’obligation scolaire (King et Bernstein, 2001).

Le stress scolaire, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux des collégiens et lycéens sont particulièrement importants à considérer puisqu’ils sont liés à de nombreux problèmes de santé mentale. Le stress scolaire et le burnout scolaire apparaissent comme fortement liés à la dépression (au stress) (Bergin et Pakenham, 2015 ; Giota et Gustafsson, 2021), au burnout (Fiorilli et coll., 2017 ; May et coll., 2015) ou aux idées suicidaires (Ang et Huan, 2006). De même, les études soulignent qu’un fort stress scolaire altère significativement le niveau de bonheur et de bienêtre (Aloia et McTigue, 2019 ; Wang et coll., 2021) et est corrélé à une plus forte consommation de substances psychoactives (Leonard et coll., 2015) ainsi qu’à une altération du sommeil (Bernert et coll., 2017 ; Curcio et coll., 2006 ; Noland et coll., 2009). Enfin, le stress scolaire a un effet négatif sur l’apprentissage de manière générale puisqu’il réduirait les performances académiques et entrainerait une perte de confiance en soi (Immordino-Yang et Damasio, 2007 ; Richlin-Klonsky et Hoe, 2003).

Stress scolaire, burnout scolaire et refus scolaire anxieux seraient ainsi liés, mais les études ne permettent pas d’attester de l’impact de l’un de ces troubles sur l’autre. De même, à notre connaissance, aucune étude n’a évalué ces différents troubles dans une perspective développementale comparative. Pourtant, l’adolescence est une période cruciale pour l’exploration de l’identité au cours de laquelle les jeunes doivent faire face à des choix importants quant à leur devenir (scolaire, professionnel, amoureux, etc.). Le contexte scolaire joue un rôle important dans le développement identitaire à l’adolescence permettant de faciliter ou d’entraver sa construction (Grotevant, 1987). Le positionnement développemental tout au long de la vie (Erikson, 1968) que nous adoptons n’a pas pour simple objet de balayer la période de l’adolescence en ce qui concerne le stress, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux, mais de cibler quels sont les moments critiques afin de comprendre, à terme, leurs rôles dans le développement de l’individu. Ainsi, cette recherche se propose d’évaluer le stress scolaire, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux de collégiens et lycéens français selon le niveau de classe (de la 6e à la terminale), le genre (féminin ou masculin) et le type d’établissement fréquenté (public ou privé). Sur la base des études internationales précédemment citées, nous supposons que le stress scolaire, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux seront plus importants chez les lycéens que chez les collégiens français (Esparbès-Pistre et coll., 2015), et ce, d’autant plus chez les filles que chez les garçons (Walburg, 2014). De plus, en nous basant sur les résultats d’études indiennes (Khan et Alam, 2015) conduites auprès d’étudiants du supérieur, nous supposons que le stress scolaire, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux seront plus importants chez les élèves scolarisés dans des établissements privés que chez les élèves scolarisés dans le public.

3. Méthode

3.1 Sujets

Quatre-cent-quatre-vingt-treize adolescents ont participé à l’étude en ligne. La répartition était la suivante : 82 élèves de terminale (17 garçons et 65 filles), 39 élèves de 1re (13 garçons et 26 filles), 38 élèves de 2de (20 garçons, 17 filles et 1 non défini), 107 élèves de 3e (57 garçons et 50 filles), 91 élèves de 4e (36 garçons et 55 filles), 49 élèves de 5e (23 garçons et 26 filles) et 87 élèves de 6e (41 garçons et 46 filles), tous inscrits dans un établissement d’enseignement général et/ou technologique.

3.2 Déroulement

Les participants potentiels et leurs responsables légaux ont été recrutés selon la méthode boule de neige (Semaan, 2010). Cette méthode, également connue sous le nom de snowball sampling, repose sur le principe de références en chaine. L’équipe de recherche a envoyé une lettre d’information par courriel à quelques contacts personnels sélectionnés selon les critères d’inclusion de l’étude (être actuellement scolarisé de la 6e à la terminale dans un établissement français) et en leur proposant de diffuser ce message à d’autres personnes qu’ils connaissaient correspondant aux critères de l’étude. Dans le corps de ce courriel, les chercheurs ont présenté le projet et ont fourni aux participants potentiels et à leurs responsables légaux un lien qui leur permettait d’accéder à la tâche en ligne sur la plateforme « Google Form ». Ainsi, chaque participant volontaire a pu se connecter au questionnaire de n’importe quel objet connecté à Internet au moment qu’il le souhaitait. L’anonymat des données ne permettait pas au participant de revenir sur ses réponses après avoir finalisé le remplissage du questionnaire. Le recueil de données a eu lieu d’octobre 2021 à mars 2022.

3.3 Considérations éthiques

Cette étude respecte les principes éthiques et déontologiques de la recherche en psychologie et en sciences du comportement (Caverni, 1998 ; Société française de psychologie [SFP], 2020). Elle a été validée par le comité d’éthique de l’université de Toulouse-Jean Jaurès (2020-288). Ainsi, cette étude n’impacte ni la santé ni le bienêtre des sujets participants volontaires. Cette étude étant menée en ligne, le consentement libre et éclairé de chacun a été recueilli et les sujets pouvaient quitter librement le processus scientifique à tout moment. Cette étude est en conformité avec le règlement général de protection des données (RGPD) : limitation des données collectées, utilisation des paramètres de confidentialité de la plateforme, garantie de la sécurité des données collectées. Aucune information personnelle et identifiante n’a été demandée aux participants. La vie, la santé, la dignité, l’intégrité, le droit à l’autodétermination, la vie privée et la confidentialité des informations personnelles des sujets de recherche ont été préservés. Les chercheurs se sont engagés à fournir aux participants et à leurs tuteurs légaux toutes les informations supplémentaires dont ils auraient besoin pour comprendre l’étude à la fin de celle-ci. À l’issue de l’expérience, un document vulgarisé résumant les résultats de l’étude a été envoyé à tous les participants le désirant.

3.4 Instrumentation

Un questionnaire en ligne a été élaboré et diffusé auprès de collégiens et de lycéens. Ce questionnaire est constitué : (1) de l’« Échelle toulousaine de stress scolaire » perçu d’Esparbès-Pistre et Bergonnier-Dupuy (2004), version courte élaborée à partir de l’« Échelle toulousaine de stress » de Tap et coll. (1999) ; (2) de l’Inventaire de burnout scolaire de Meylan et coll. (2015), version française du School burnout inventory (SBI) de Salmela-Aro et coll. (2009a) et Salmela-Aro et coll. (2009b) ; (3) du School refusal evaluation de Gallé-Tessonneau et Gana (2019). Ces outils sont tous en langue française et adaptés à la tranche d’âge ciblée dans notre étude. Six questions de renseignements personnels introduisent le test et se rapportent à : l’âge, le genre, la filière d’étude et le type d’établissement scolaire fréquenté.

3.4.1 Échelle toulousaine de stress scolaire perçu (version courte)

Cette version courte, élaborée à partir de l’« Échelle toulousaine de stress » de Tap et coll. (1999), est composée de 14 items évaluables par le sujet lui-même sur une échelle de Likert en 5 points allant de 1 = « jamais » à 5 = « très souvent ». Les items renvoient aux 4 dimensions théoriques du stress (par exemple, Bernstein et coll., 2008 ; King et coll., 1987). La première dimension concerne les manifestations psychologiques et peut être calculée sur la base du total des scores aux items 1, 2, 8. La deuxième dimension réfère aux manifestations physiques et peut être évaluée par le total des scores aux items 3, 5, 9. La troisième dimension renvoie aux manifestations psychophysiologiques évaluables par le total des scores aux items 4, 6, 12. Enfin, la quatrième dimension concerne les troubles de la temporalité et se mesure par le total des scores aux items 10, 13, 7, 14. La cohérence interne de l’échelle totale est très satisfaisante (alpha de Cronbach = .87), bien que, pour les sous-dimensions, la cohérence interne varie de .60 à .70. Ces derniers éléments nous invitent à renoncer à l’utilisation des sous-dimensions. Le niveau de stress scolaire perçu est estimé comme « faible » si le score est compris entre 14 et 29, comme « moyen » si le score est compris entre 30 et 39 et comme « élevé » si le score est compris entre 40 et 70 (Dumont et coll., 2006). Cette échelle est particulièrement intéressante du fait de sa rapidité d’administration et de l’appréhension de toutes les dimensions du stress qu’elle propose.

3.4.2 Inventaire de burnout scolaire

Cette version française du SBI est composée de 9 items évaluables par le sujet lui-même sur une échelle de Likert en 6 points allant de 1 = « complètement faux » à 6 = « complètement vrai ». Les items embrassent les 3 dimensions théoriques du burnout (Salmela-Aro, 2009a). La première dimension renvoie à l’épuisement face aux demandes de l’école. Cette dimension peut être calculée sur la base du total des scores aux items 1, 4, 7, 9. La deuxième dimension concerne le cynisme à l’égard du sens de l’école. Elle peut être évaluée par le total des scores aux items 2, 5, 6. Enfin, la troisième dimension réfère au sentiment d’inadéquation en tant qu’élève et concerne les items 3, 8. Un burnout sévère est vérifié à partir d’un score total supérieur à 29 (Meylan et coll., 2015 ; Salmela-Aro et Tynkkynen, 2012). La cohérence interne de l’Inventaire de burnout scolaire a été examinée en calculant les coefficients rhô de Jöreskog et le coefficient alpha de Cronbach. Ces coefficients sont très satisfaisants pour l’échelle totale (rhô de Jöreskog = .91 ; alpha de Cronbach = .82), mais plus faibles en ce qui concerne les sous-échelles (entre .57 et .78). Ces données nous invitent à renoncer à l’utilisation des sous-dimensions. Ici encore, les critères de sélection de cet outil renvoient au positionnement théorique du burnout scolaire et à sa rapidité d’administration.

3.4.3 School refusal evaluation

C’est une échelle de repérage et de mesure du refus scolaire anxieux. Elle est composée de 18 items évaluables par le sujet lui-même sur une échelle de Likert en 5 points allant de 1 = « ne me correspond pas du tout » à 5 = « me correspond complètement ». Elle permet d’évaluer les 4 dimensions théoriques du refus scolaire anxieux. La première dimension concerne l’anticipation anxieuse et peut être calculée sur la base du total des scores aux items 3, 4, 7, 11, 18. La deuxième dimension renvoie aux difficultés de transition maison/école et peut être évaluée par le total des scores aux items 2, 8, 12, 16. La troisième dimension réfère au malaise interpersonnel évaluable par le total des scores aux items 1, 5, 10, 14, 15. La quatrième dimension concerne l’évitement de l’école et se mesure par le total des scores aux items 6, 9, 13, 17. Selon Gallé-Tessonneau et Gana (2019), un refus scolaire anxieux est vérifié à partir d’un score total supérieur à 41. La cohérence interne de cette échelle est satisfaisante dans son ensemble (alpha de Cronbach = .84). En revanche, la cohérence des quatre facteurs (.85 ; .79 ; .69 et .62, respectivement) nous conduit, ici aussi, à renoncer à l’utilisation des sous-dimensions. Cette échelle, comme les précédentes, est adaptée à la tranche d’âge qui nous intéresse, a été validée en version française, est plus courte que d’autres échelles (par exemple, School Refusal Assessment Scale [SRAS], Kearney, 2002) tout en évaluant les quatre dimensions du refus scolaire anxieux et est un outil utilisé par des professionnels de l’Éducation Nationale (c’est-à-dire des médecins scolaires et des psychologues de l’Éducation Nationale).

3.5 Méthode d’analyse

L’analyse statistique des données a été réalisée via SPSS26.0. Tout d’abord, toutes les moyennes et les écarts-types ont été analysés statistiquement en utilisant des méthodes statistiques standardisées. La distribution normale des données a été vérifiée via le test de Shapiro-Wilk. Une MANOVA 2 (Sexe : Homme vs Femme) x 7 (Niveaux scolaires : 6e vs 5e vs 4e vs 3e vs 2e vs 1re vs terminale) x 2 (Types d’établissement : Public vs Privé) a été réalisée sur les scores aux trois tests : (1) burnout scolaire, (2) stress scolaire perçu et (3) refus scolaire anxieux. Le test de Mauchly a été appliqué afin d’évaluer l’hypothèse de sphéricité. Si celle-ci n’était pas retenue, les tests de Greenhouse-Geisser ou Huynh-Feldt ont été appliqués en fonction de la valeur de l’epsilon de Greenhouse-Geisser (epsilon > 0,75 : application Huynh-Feldt). L’analyse post-hoc Fisher Least Significant Difference (LSD) a été utilisée en cas de différences significatives. L’êta carré partiel (η2p) a permis de calculer la taille des effets principaux et des interactions significatives. Les seuils étaient les suivants : l’effet est petit pour .01 < ŋ²p < .06 ; l’effet est moyen pour .06 < ŋ²p < .14 ; l’effet est grand pour ŋ²p > .14. Enfin, pour évaluer l’ampleur de la relation entre les scores aux différents tests, nous avons effectué des analyses de corrélation de Pearson.

4. Résultats

En ce qui concerne les effets globaux simples, l’effet du genre est significatif, quel que soit le test : burnout scolaire, F(1,465) = 7.1, p < .01, ɳ²p = .02 ; stress scolaire perçu, F(2,465) = 18.4, p < .001, ɳ²p = .04 et refus scolaire anxieux, F(1,465) = 8, p < .01, ɳ²p = .02. Les filles, tous niveaux scolaires confondus, sont significativement plus stressées scolairement (42.2 [1.1], IC à 95 % 40.1 – 44.3), manifestent plus de symptômes de burnout (30.7 [1], IC à 95 % 28.7 – 32.8) et sont plus anxieuses (40.7 [1.3], IC à 95 % 38.1 – 43.4) que les garçons (respectivement pour les 3 échelles : 36.2 [0.9], IC à 95 % 34.5 – 38 ; 27.2 [0.9], IC à 95 % 25.5 – 28.9 ; 35.7 [1.1], IC à 95 %33.5 – 38). L’effet du type d’établissement n’est pas significatif, quel que soit le test (all p’s, ns.). En revanche, l’effet du niveau scolaire est significatif, quel que soit le test : burnout scolaire, F(6,465) = 17.35, p < .001, ɳ²p = .18 ; stress scolaire perçu, F(6,465) = 16.04, p < .001, ɳ²p = .17 et refus scolaire anxieux, F(6,465) = 6.95, p < .001, ɳ²p = .08. L’analyse post-hoc Fisher LSD qui permet de déterminer les différences significatives entre les moyennes des groupes a été menée pour chaque test et développée infra (voir tableau 1).

4.1 Burnout scolaire

L’analyse montre des différences significatives entre les scores des élèves de terminale et les scores des élèves de 1re, de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 1re diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, de 2de, de 4e, de 5e et de 6e (p < .01). De plus, les scores des élèves de 2de diffèrent significativement des scores des élèves de 1re, de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 3e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 2de et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 4e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, de 2de et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 5e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, de 2de et de 6e (p < .01). Enfin, les scores des élèves de 6e diffèrent significativement des scores des élèves de tous les autres niveaux scolaires (p < .01). Ainsi, il est intéressant de noter que (1) les élèves de 6e obtiennent un score de burnout scolaire significativement plus faible que celui des élèves plus avancés (18.9 [1.3]), (2) les scores des élèves de 5e, 4e et 3e sont globalement proches (respectivement : 25.9 [1.8] ; 24.8 [1.6] et 27.7 [1.1] (voir tableau 1), (3) les scores de burnout scolaire les plus élevés concernent les élèves de terminale et de 2de (respectivement : 36.1 [1.6] et 38.4 [2.2]). En ce qui concerne les niveaux, 53.55 % de l’échantillon total ne présentent pas de burnout scolaire contre 46.25 % qui atteignent le seuil préoccupant de burnout scolaire. L’analyse descriptive montre que 73.17 % des élèves de terminale, 55.26 % des élèves de 1re, 84.21 % des élèves de 2de, 49.53 % des élèves de 3e, 34.07 % des élèves de 4e, 40.82 % des élèves de 5e et 12.64 % des élèves de 6e atteignent ou dépassent le seuil de burnout scolaire.

4.2 Stress scolaire perçu

L’analyse montre des différences significatives entre les scores des élèves de terminale et les scores des élèves de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 1re diffèrent significativement des scores des élèves de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .01). De plus, les scores des élèves de 2de diffèrent significativement des scores des élèves de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 3e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, 2de et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 4e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, de 2de et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 5e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, de 2de et de 6e (p < .01). Enfin, les scores des élèves de 6e diffèrent significativement des scores des élèves de tous les autres niveaux scolaires (p < .01). Ici, il est intéressant de noter que (1) les élèves de 6e obtiennent un score de stress scolaire perçu significativement plus faible que celui des élèves plus avancés (29.1 [1.3]), (2) les lycéens obtiennent un score de stress scolaire perçu significativement plus élevé que celui des collégiens (terminale : 45.1 [1.7], 1re : 42.5 [2.6], 2de : 49.4 [2.3], 3e : 36.9 [1.1], 4e : 37.3 [1.7], 5e : 34.1 [1.8], voir tableau 1). En ce qui concerne les niveaux, 31.25 % de l’échantillon total présentent un stress scolaire faible, 23.95 % un stress scolaire moyen et 44.92 % un stress scolaire fort. L’analyse descriptive montre que 78.05 % des élèves de terminale, 64.10 % des élèves de 1re, 76.32 % des élèves de 2de, 42.06 % des élèves de 3e, 38.46 % des élèves de 4e, 24.49 % des élèves de 5e et 11.49 % des élèves de 6e présentent un stress scolaire fort.

4.3 Refus scolaire anxieux

L’analyse montre des différences significatives entre les scores des élèves de terminale et les scores des élèves de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .02). Les scores des élèves de 1re diffèrent significativement des scores des élèves de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .03). De plus, les scores des élèves de 2de diffèrent significativement des scores des élèves de 3e, de 4e, de 5e et de 6e (p < .03). Les scores des élèves de 3e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, 2de et de 6e (p < .01). Les scores des élèves de 4e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, de 2de et de 6e (p < .03). Les scores des élèves de 5e diffèrent significativement des scores des élèves de terminale, 1re, de 2de et de 6e (p < .03). Enfin, les scores des élèves de 6e diffèrent significativement des scores des élèves de tous les autres niveaux scolaires (p < .01). Ici, il est intéressant de noter que (1) les élèves de 6e obtiennent un score de refus scolaire anxieux significativement plus faible que celui des élèves plus avancés (29.3 [1.7]), (2) les lycéens obtiennent un score significativement plus élevé que celui des collégiens (terminale : 41.2 [2.1], 1re : 42 [3.2], 2de : 47.4 [2.9], 3e : 35.5 [1.4], 4e : 37.6 [2.1], 5e : 34.7 [2.3], voir tableau 1). En ce qui concerne les niveaux, 43.81 % de l’échantillon total ne présentent pas de refus scolaire anxieux, 23.53 % présentent un refus scolaire modéré et 32.66 % présentent un refus scolaire anxieux. L’analyse descriptive montre que 48.78 % des élèves de terminale, 43.59 % des élèves de 1re, 52.63 % des élèves de 2de, 30.84 % des élèves de 3e, 30.77 % des élèves de 4e, 30.61 % des élèves de 5e et 9.19 % des élèves de 6e : présentent un refus scolaire anxieux.

Tableau 1

Scores obtenus aux échelles de burnout scolaire, de stress scolaire et de refus scolaire anxieux en fonction du niveau scolaire

Scores obtenus aux échelles de burnout scolaire, de stress scolaire et de refus scolaire anxieux en fonction du niveau scolaire

Voir la liste des tableaux

Afin d’évaluer l’ampleur de la liaison entre les scores obtenus aux différents tests, nous avons effectué des analyses de corrélation de Pearson. La corrélation entre les scores de stress scolaire perçu et de refus scolaire anxieux est significative (r = .77, p < .001). Les élèves ayant un score élevé de stress scolaire sont également ceux qui obtiennent un score élevé de refus scolaire anxieux. La corrélation entre les scores de stress scolaire perçu et de burnout scolaire est significative (r = .79, p < .001). Les élèves ayant un score élevé de stress scolaire sont également ceux qui obtiennent un score élevé de burnout scolaire. Enfin, la corrélation entre les scores de refus scolaire anxieux et de burnout scolaire est significative (r = .68, p < .001). Les élèves ayant un score élevé de refus scolaire anxieux sont également ceux qui obtiennent un score élevé de burnout scolaire.

5. Discussion des résultats

Cette étude avait pour objectif d’évaluer le stress scolaire, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux d’adolescents français de la 6e à la terminale scolarisés dans des établissements publics et privés.

En ce qui concerne les aspects développementaux, le résultat le plus rassurant concerne les élèves de 6e français interrogés dans le cadre de cette enquête. En effet, entre 9 % et 12 % d’entre eux présentent un stress scolaire, un refus scolaire anxieux et/ou un burnout scolaire. Cette proportion est bien plus faible que celle relevée dans la littérature sur le stress scolaire perçu (Esparbès-Pistre et coll., 2015). Ces résultats encourageants peuvent s’expliquer par le fait que la 6e n’est pas une année d’orientation ni une année importante d’évaluation ou de graduation, contrairement aux classes 4e, 3e, 1re, 2de et terminale. De plus, la 6e est considérée comme une année d’adaptation. En France, son objectif est de consolider les connaissances fondamentales acquises à l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplines et méthodes de l’enseignement secondaire. Ensuite, un soin particulier est souvent apporté à l’accueil et au suivi des élèves et à l’accompagnement de leur travail personnel. Enfin, les élèves de 6e ont entre 11 et 12 ans en moyenne. Ils se situent théoriquement encore dans la période du « milieu et fin de l’enfance » (Erikson, 1963), bien que certains parmi eux soient déjà « entrés » dans l’adolescence. Ainsi, à 11-12 ans, le développement des compétences émotionnelles est important (Saarni, 1999). En effet, les enfants parlent facilement de leurs sentiments, identifient une large gamme d’émotions et se questionnent sur les circonstances qui les provoquent (Borland et coll., 1998). Le fait qu’une majorité d’entre eux ne soient pas encore « entrés » dans l’adolescence, cette période tumultueuse d’établissement de l’identité, est une hypothèse explicative supplémentaire aux résultats que nous avons mis en évidence puisque ce niveau scolaire se distingue sensiblement des autres niveaux pour lesquels les scores aux différentes échelles sont tous plus élevés.

Le deuxième point à souligner concerne la différence significative observée entre les scores des lycéens et ceux des collégiens aux différentes échelles. Bien que quelques travaux aient été conduits auprès de collégiens à l’international (Sun et coll., 2013), à notre connaissance, aucune étude comparative collège/lycée n’a été menée sur ces sujets. Néanmoins, nos résultats semblent aller dans le sens des conclusions de Jeong et Kim (2008) selon lesquelles le stress scolaire des collégiens apparait comme plutôt moyen. Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que les lycéens ont une plus grande appréhension liée à leur orientation que les collégiens (Moyne et coll., 2018). D’autre part, comme évoqué précédemment, la période du collège est celle de l’entrée dans l’adolescence. Cette période de remaniement identitaire particulièrement sensible (Mallet et Rodriguez-Tomé, 1999) peut être génératrice d’anxiété, que ce soit en ce qui concerne l’avenir (voir plus haut) ou que ce soit vis-à-vis d’autrui (c’est-à-dire, l’importance que l’adolescent donne à la façon dont l’autre le perçoit [Elkind, 1967] et l’évalue [La Greca et Lopez, 1998]).

Le troisième point important émanant de nos résultats concerne les lycéens. En effet, ces adolescents sont globalement les plus sujets au stress scolaire, au refus scolaire anxieux et au burnout scolaire, avec des scores moyens avoisinant les seuils de difficultés maximales. Les données descriptives sont alarmantes : près des trois-quarts des élèves de terminale et de 2de de notre échantillon sont en burnout scolaire et/ou présentent un stress scolaire fort. Les élèves de 1re ne sont pas épargnés malgré des scores légèrement plus bas. Ces résultats corroborent malheureusement les résultats de nombreuses recherches internationales ayant documenté la difficulté des lycéens à faire face à la pression scolaire liée à la performance et la réussite (Dupéré et coll., 2015) ou à l’orientation (admission dans les filières choisies, concours, etc.) (Yusoff, 2010). La pandémie de COVID-19 n’est toutefois pas à ignorer et pourrait expliquer ces taux très élevés, puisque le recueil de données a été effectué de 2021 à 2022. En effet, la pandémie de COVID-19 a bouleversé nos vies, tant sur le plan personnel que sur le plan académique et professionnel. Les étudiants, de l’école primaire à l’université, ont été particulièrement touchés par les méthodes d’enseignement mises en oeuvre (UNESCO, 2020). Qu’il s’agisse de l’enseignement à domicile pour les élèves du primaire, ou de l’enseignement à distance pour les collégiens, les lycéens et les étudiants, le confinement a entrainé un fort sentiment d’isolement, de solitude, de malaise et de stress (Husky et coll., 2020). Depuis, les cliniciens rencontrent de plus en plus d’adolescents qui souffrent et ont besoin de soutien. Ces adolescents semblent présenter des symptômes de dépression et d’anxiété, associés à des symptômes d’épuisement scolaire. Ces constatations cliniques corroborent l’état des connaissances sur ce sujet, puisque plusieurs études récentes montrent que les collégiens et les lycéens ont présenté : (1) un niveau d’anxiété très élevé lors de la pandémie de COVID-19 (Hoyt et coll., 2021 ; Styck et coll., 2021) et (2) un taux de burnout et de stress scolaire particulièrement élevé (respectivement 19 % et 47 %) (Salmela-Aro et Upadyaya, 2020).

En ce qui concerne les différences liées au genre, nos résultats montrent des scores significativement plus élevés chez les filles que chez les garçons, quel que soit l’âge, en ce qui concerne le stress scolaire perçu, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux. Ces résultats corroborent ceux des études préliminaires (Esparbès-Pistre et coll., 2015 ; Giota et Gustafsson, 2021 ; Herrmann et coll., 2019 ; Walburg, 2014) et s’expliquent, en partie au moins, par des différences éducatives (plus de dialogue autour des émotions avec les filles qu’avec les garçons) (Le Maner-Idrissi et Briec, 2013), par des aspects socioculturels (les manifestations émotionnelles sont moins bien acceptées chez les garçons que chez les filles) (Chaplin et coll., 2005), couplés à un degré d’exigence plus élevé chez les filles que chez les garçons (Gustafsson et coll., 2010). En effet, les filles, bien plus que les garçons, sont en quête d’obtenir la reconnaissance sociale de leurs enseignants et de leurs pairs par le biais de la performance scolaire (Landstedt et coll., 2009) et subissent une pression parentale plus importante (Klinger et coll., 2015).

Concernant le type d’établissement, nos résultats ne confirment pas ceux de Khan et Alam (2015) et de Subramani et Kadhiravan (2017), puisque nous ne mettons pas en évidence de différence significative entre les établissements publics et privés. Nous nous attendions à ce que les élèves des écoles privées subissent davantage de pression de la part des parents, des enseignants et des pairs : méritocratie, orientation, statistiques nationales sur les taux de réussite scolaire, etc. (Zakari et coll., 2008). Au regard de nos résultats, nous supposons qu’en France, contrairement aux autres pays évoqués ci-dessus, le type d’école ne semble pas avoir d’impact sur la santé mentale des jeunes.

Enfin, le dernier point de discussion concerne les liens unissant le stress scolaire, le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux. À notre connaissance, une seule étude a mis en lien ces trois difficultés chez des collégiens et lycéens avec des résultats qui semblent corroborer ceux mis en évidence dans notre étude (Seçer, 2014). Cependant, l’étude de Seçer (2014) avait pour objectifs la validation d’une version révisée turque du refus scolaire anxieux et l’analyse de ses propriétés psychométriques. Ainsi, la relation entre les échelles de stress scolaire, de burnout scolaire et de refus scolaire anxieux a uniquement permis de valider les critères de l’échelle traduite. Nous n’avons pas plus d’informations concernant la nature de ces liens dans cette étude. Plus précisément, nos résultats soutiennent la littérature en ce qui concerne le lien entre le stress scolaire perçu et le refus scolaire anxieux (Kearney, 2003). En effet, les élèves ayant un score élevé de stress scolaire sont également ceux qui obtiennent un score élevé de refus scolaire anxieux. Le résultat inédit concerne le lien fort entre refus scolaire anxieux et burnout scolaire. À notre connaissance, aucune étude ne s’est intéressée à cette relation chez les adolescents français. Ainsi, nous pouvons émettre l’hypothèse selon laquelle les symptômes de burnout scolaire associent ceux du refus scolaire anxieux en les aggravant, les déclenchant ou les révélant. D’autres recherches seront nécessaires pour vérifier ce point de vue.

Bien que notre étude s’inscrive dans une perspective développementale tout au long de la vie (Erikson, 1968) de la perception du stress scolaire, du burnout scolaire et du refus scolaire anxieux chez les adolescents, le contexte spécifique du COVID-19 postpandémique a pu jouer un rôle important dans les résultats obtenus. En effet, notre étude reste un état de l’art sur la santé mentale des adolescents en 2021/2022 sans que nous puissions comparer ces résultats à leur état « pré-pandémique » de manière méthodologiquement correcte (avec un protocole strictement identique). Des travaux futurs devraient permettre d’examiner dans quelle mesure ces niveaux élevés évoluent dans les mois à venir. Une limite supplémentaire est que nous n’avons pas pu comparer statistiquement les niveaux de stress scolaire perçu, de burnout et de refus scolaire anxieux des lycéens en fonction de leur filière (générale, technologique ou professionnelle) du fait de l’homogénéité de notre échantillon (89,61 % en filière générale, 5,84 % en filière technologique et 0 % en filière professionnelle). Cet écueil est certainement lié à la méthode d’échantillonnage choisie. En effet, nous avons opté pour la méthode de recrutement des participants « boule de neige ». Cette méthode implique que les participants initiaux recrutés dans l’étude recommandent, ensuite, d’autres personnes de leur réseau pour participer à celle-ci. Bien qu’intéressante, elle comporte des limites en ce qui concerne la représentativité de l’échantillon comme (1) un biais de sélection (car les participants recrutés sont souvent liés par des caractéristiques communes), (2) un manque de diversité (c’est-à-dire, une certaine homogénéité de l’échantillon), ou encore, (3) un manque de garanties concernant l’aléatorisation du processus de recrutement. Ainsi, un prolongement de cette recherche en comparant les différentes filières scolaires serait intéressant et particulièrement novateur. En effet, des facteurs tels que les différences liées aux programmes scolaires, la pression exercée sur les élèves ou la sécurité de trouver rapidement un emploi pourraient expliquer d’éventuelles différences en ce qui concerne les difficultés psychologiques relevées. Une dernière limite pourrait être relative à la fidélité et à la validité des échelles choisies. En effet, la fidélité est estimée par l’alpha de Cronbach pour les trois outils sélectionnés (Échelle toulousaine de stress scolaire perçu, version courte ; Inventaire de burnout scolaire, version française ; School refusal evaluation, version française). Bien que celle-ci soit satisfaisante en ce qui concerne les échelles totales, elle s’avère être inférieure à .80 pour certaines sous-échelles, nous contraignant à renoncer à l’analyse indépendante des sous-dimensions. Ainsi, malheureusement, nous n’avons pas pu nous plonger dans une analyse détaillée : (1) du stress scolaire perçu en distinguant les manifestations psychologiques, physiques, psychophysiologiques et les troubles de la temporalité, (2) du burnout scolaire en distinguant l’épuisement scolaire, le cynisme et le sentiment d’inadéquation, et (3) du refus scolaire anxieux en distinguant l’anticipation anxieuse, les difficultés de transition maison/école, le malaise interpersonnel et l’évitement scolaire.

6. Conclusion

En conclusion, cette étude fournit des résultats inédits sur la perception du stress scolaire, sur le burnout scolaire et le refus scolaire anxieux d’adolescents de 10 à 19 ans et souligne un très fort pourcentage d’adolescents en souffrance. Les jeunes les plus impactés sont les lycéens, et plus particulièrement les élèves de terminale et de 2de sans distinction selon le type d’établissement de scolarisation. Enfin, nos résultats confirment ceux des travaux comparatifs déjà menés en soulignant des scores significativement plus élevés chez les filles que chez les garçons. Pris dans leur ensemble, ces résultats inquiétants sont à considérer puisque ces difficultés émergent dans cette tranche d’âge sensible qu’est l’adolescence. Les nouveaux défis qui nous attendent dans les années à venir (technologiques, environnementaux, etc.) laissent penser que des études complémentaires seront sans doute nécessaires pour appréhender l’évolution de l’état psychologique des adolescents.

forme: 2424585.jpg
Aurélie Simoës-Perlant
Professeure, Université de Toulouse