Corps de l’article

1. Introduction

Le stress est l’une des grandes maladies de notre temps, un enjeu de santé universel (Légeron, 2015) devenu même pour certains le nouveau « mal du siècle » (Stora, 2019). La littérature sur cette problématique est foisonnante (Gintrac, 2011 ; Lecoeur, 2011) et révèle que le stress touche indifféremment l’âge (Lachance, 2011) ou le sexe (Echouffo-Tcheugui et coll., 2018).

Si le stress est généralement évoqué dans le cadre professionnel, il n’en demeure pas moins qu’il peut se manifester dans d’autres contextes, à l’école, par exemple (Landry, 1993 ; Esparbès-Pistre et coll., 2015 ; Lebert-Charron et coll., 2021), et ce, de la maternelle (Brougère, 2010) à l’université (Boujut et coll., 2009). Les occasions de ressentir le stress à l’école sont par ailleurs nombreuses : passer au tableau (Zanna, 2018 ; Prokofieva et Hérold, 2020), être évalué (Prokofieva et coll., 2017 ; Moyne et coll., 2018), appréhender son orientation (Moyne et coll., 2018), etc. ; toutes comportent de multiples conséquences sur l’état de santé des élèves (Dumont et coll., 2003 ; Delgrande Jordan et coll., 2007).

À l’échelle internationale, les enquêtes comparatives montrent que la France se trouve au bas du classement en matière de stress ressenti par rapport au travail scolaire (Currie et coll., 2008). Ces données rejoignent d’ailleurs celles d’autres enquêtes sur la qualité de vie à l’école menées par l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE, 2009, 2013, 2016), lesquelles montrent que la France se positionne mal en termes de stress scolaire exprimé par les élèves. Parmi ces facteurs de stress, certains sont relatifs aux pratiques enseignantes (Esparbès-Pistre et coll., 2015). Entre la pression du personnel enseignant, la pression des parents ou celle des camarades, Zakari et coll. (2008) notent que c’est celle du personnel enseignant qui induit le plus de stress.

L’objectif de cet article est de déterminer, sous l’angle sociologique, les pratiques pédagogiques qui peuvent être ressenties comme des stresseurs par les élèves. En prenant appui sur différentes disciplines scolaires, nous chercherons à étudier parmi cinq causes de stress, celles qui sont perçues comme les plus stressantes par des élèves de niveau collège en France.

Avant d’évoquer la méthodologie utilisée, de présenter les résultats et de les discuter, il convient au préalable de présenter le cadre conceptuel.

2. Cadre conceptuel

2.1 Le stress

Les études sur le stress sont nombreuses et anciennes (Graziani et Swendsen, 2004). Elles s’articulent essentiellement autour de trois grandes conceptions : physiologique, interactionniste et transactionnelle (Guillet, 2012).

Du point de vue physiologique, le stress est défini comme le résultat non spécifique du corps à toute demande d’adaptation qui lui est faite (Selye, 1946) ; le résultat ne dépend pas des caractéristiques du stresseur (Fischer et Tarquinio, 2014). Cette approche repose sur un modèle stimulus-réponse.

Le modèle interactionniste repose sur la prise en compte des caractéristiques individuelles, qu’elle restitue dans des systèmes plus globaux. Le stress est alors la résultante d’une dynamique entre l’individu, son environnement et ses ressources personnelles et sociales (Guillet et Hermand, 2006).

Enfin, l’approche transactionnelle postule une relation entre une perception individuelle d’un évènement stressant, son retentissement et sa signification. Autrement dit, une personne perçoit un déséquilibre entre une situation et ses propres possibilités de contrôle (Guillet, 2012). Selon ce modèle, le stress est considéré comme une transaction particulière entre l’individu et son environnement, dans notre cas entre l’élève et son environnement scolaire.

Le modèle transactionnel est d’un point de vue théorique le plus usité ces dernières années (Poirel et Yvon, 2011), en particulier celui de Lazarus et Folkman (1984) qui met l’accent sur la perception du stress, les ressources pour y faire face (stress perçu) et la réaction d’ajustement aux facteurs de stress (la manière de faire face). Selon ce modèle, le stress résulte de l’appréciation individuelle et non de faits objectifs (Bruchon-Schweitzer, 2001). Autrement dit, le stress n’est ni bon ni mauvais en soi (Chapelle et Monié, 2007). Parfois, il peut stimuler et améliorer la performance (Baumann, 2015). À contrario, à partir d’un certain seuil ou après une exposition prolongée, il devient un facteur de risque (Baumann, 2015). La fréquence et l’intensité du stress sont par conséquent des facteurs qui peuvent menacer la santé. Des perturbations physiques (augmentation des fréquences cardiaque et respiratoire, de la transpiration) peuvent se manifester (Deffenbacher et coll., 1986) avec ou sans effets psychologiques, comme l’anxiété, la nervosité (Szafranski et coll., 2012). Ces perturbations peuvent conduire au burnout (Lebert-Charron et coll., 2021), à la dépression, ou pire encore (Ang et Huan, 2006).

Quick et coll. (1997) distinguent trois niveaux d’intervention face au stress. Le premier niveau porte sur les caractéristiques de l’organisation du travail et les deux autres sur la personne qu’il faut éduquer pour éviter les conséquences néfastes du stress sur sa santé (Poirel et Yvon, 2011). À l’école, on retrouve ces différents niveaux d’intervention au travers de la forme scolaire où le « métier d’élève » (Perrenoud, 1994) comprend de nombreuses contraintes liées à l’organisation de travail (horaires, examens, relation éducative asymétrique, etc.), contraintes qui comportent des conséquences sur le stress ressenti par les élèves.

Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons justement à l’organisation du travail en milieu scolaire et ses conséquences sur le stress ressenti par les élèves, à ce que Lazarus et Folkman (1984) nomment l’évaluation primaire du stress, c’est-à-dire le stress perçu d’une situation. L’objet de notre étude porte sur des situations scolaires que des élèves français de niveau collège (11-15 ans) jugent comme stressantes.

2.2 Le stress scolaire : de quoi parle-t-on ?

À l’école, les sources de stress sont nombreuses : horaires surchargés, violences, moqueries, insultes (Georges, 2002). Elles peuvent aussi bien être tributaires des acteurs de l’école (élèves, personnel enseignant et non enseignant) qui affectent le climat scolaire (Debarbieux, 1996) que des conditions de travail (bruit, manque d’espace dans la salle de classe, etc.) qui peuvent augmenter les tensions (Fortin, 2001).

Pour Zakari et coll. (2008), c’est la pression venant du personnel enseignant qui constitue une des causes les plus importantes du stress scolaire. Tout ce qui a trait à l’évaluation en est par exemple une des formes les plus visibles et les plus fortes (Hadji, 2012 ; Prokofieva et coll., 2017), mais d’autres facteurs sont également perçus comme stressants par les élèves, notamment les pratiques enseignantes (Pelletier, 2022).

Graziani et Swendsen (2004) précisent que la nouveauté, l’intensité, la complexité, la prévisibilité (connaissance des dates d’un examen ou d’un concours) ou au contraire l’incertitude de la situation sont des facteurs externes de stress. Lassarre (2001) et Giron (2001) évoquent pour leur part des situations à enjeu. Lupien (2010) résume les déclencheurs du stress avec l’acronyme « CINÉ » qui signifie manque de contrôle, imprévisibilité, nouveauté et égo menacé. À l’école, le personnel enseignant utilise régulièrement ces types de situations pédagogiques. Plusieurs auteurs évoquent ces situations. Zanna (2018) mentionne le cas du passage au tableau, Goudeau et coll. (2017), les situations de comparaison sociale, Moyne et coll. (2018) les situations valorisant les buts de performance au détriment des buts de maitrise. Bandura (2003) a aussi cité les situations où le sentiment d’efficacité personnelle est faible.

2.3 Les pratiques enseignantes : des stresseurs potentiels ?

Il n’est pas aisé de définir ce qu’on entend par pratique enseignante, car le terme est particulièrement flou (Bressoux, 2001). Toutefois, il est possible de s’accorder sur le fait que la pratique enseignante désigne autant l’activité de l’enseignant dans sa classe en présence de ses élèves que les pratiques en dehors du face-à-face pédagogique, comme la préparation des cours et l’organisation matérielle (Altet, 2003). Les pratiques enseignantes reflètent cette double dimension à la fois visible et invisible (Mosconi et coll., 2000).

Notre étude est axée sur les choix pédagogiques de l’enseignant en situation de classe, car ils nous permettent de déterminer ce qui déclenche des ressentis stressants chez les élèves. Nous avons déjà donné quelques exemples de pratiques pédagogiques ressenties comme stressantes par les élèves dans un contexte où près d’un quart des élèves de 15-16 ans s’estiment assez ou même très stressés par le travail scolaire et manifestent de ce fait des symptômes somatiques et psychoaffectifs (Delgrande Jordan et coll., 2007).

Ces pratiques pédagogiques jugées comme stressantes par les élèves sont d’ailleurs parfois inconscientes (Prokofieva et Hérold, 2020) ou minimisées par les enseignants (Nakas, 2021). Dès lors, il n’est pas étonnant de constater l’utilisation récurrente de ces pratiques (Lupien, 2010) et d’observer des élèves ressentir des états affectifs négatifs en présence de ces situations (Véra et Mouren-Siméoni, 2002).

Pour étudier ces pratiques pédagogiques, nous avons choisi de comparer différents facteurs de stress dans cinq disciplines différentes : les mathématiques, le français, l’histoire-géographie (HG), l’éducation physique et sportive (EPS) et l’éducation musicale (EM). Ces facteurs de stress ou stresseurs sont relatifs à l’activité pédagogique organisée par l’enseignant dans ses cours (voir la section méthodologie). Le choix des disciplines est fondé sur leur importance et leur statut dans le curriculum scolaire français. L’importance et le statut se mesurent au nombre d’heures d’enseignement scolaire ou au moyen de coefficients d’attribution aux examens (brevet des collèges, baccalauréat). Ces indicateurs permettent alors de catégoriser certaines disciplines comme majeures et d’autres comme mineures.

L’originalité de ce travail réside, d’une part, dans la comparaison qui s’appuie sur des facteurs de stress communs à cinq disciplines scolaires, dont trois disciplines majeures (mathématiques, français, histoire-géographie) et deux disciplines mineures (éducation physique et sportive, éducation musicale), et, d’autre part, sur le fait que le stress, en particulier le stress scolaire, est peu étudié d’un point de vue sociologique (Loriol, 2014).

2.4 Des différences entre le sexe et l’âge

D’une manière générale, les filles semblent plus stressées par l’école que les garçons (Esparbès Pistre et coll., 2015 ; Moyne et coll., 2018). Cette différence biologique peut s’expliquer par une multitude de facteurs, comme les variations hormonales ou la précocité de développement des filles, mais également par des différences d’éducation, les filles étant encouragées à exprimer leurs émotions dès leur plus jeune âge (Esparbès-Pistre et coll., 2015).

Les filles, bien que plus vulnérables au stress scolaire (Zakari et coll., 2008), ont un meilleur rendement scolaire que les garçons (Mishra, 1992). Aussi, étudier l’influence du sexe semble être un élément discriminant dans une approche sociologique des travaux sur le stress.

L’âge, aussi, peut être un facteur prépondérant dans l’étude du stress scolaire (Braconnier, 1996). En effet, l’adolescence est une période de changements pendant laquelle les jeunes font face à de nombreux défis, en particulier les transformations corporelles qui les rendraient plus sensibles aux stresseurs de leur environnement (Dahl et coll., 2018). Certains changements, notamment lors des transitions, comme l’arrivée au collège (classe de 6e) et le départ du collège (classe de 3e), peuvent influencer significativement le parcours scolaire (Bailey et coll., 2017). Aussi, il est important d’étudier outre l’influence de la variable sexe, l’effet de la variable âge sur le ressenti des élèves au sujet des stresseurs rencontrés en situation d’apprentissage en classe. En effet, même quand elle est prévisible (Lupien, 2010), la transition peut engendrer du stress (Dumont, 2018) et accroitre la vulnérabilité.

2.5 Formulation de la problématique et des hypothèses

L’objectif de cette étude s’articule autour des stresseurs, entendus comme des évènements stressants (Bruchon‑Schweitzer et Boujut, 2014). Plus précisément, l’étude vise à relever les pratiques pédagogiques ressenties comme stressantes par des élèves de niveau collège dans cinq disciplines scolaires. Les études sur le stress sont généralement orientées vers la mesure du stress perçu, notamment au moyen d’échelles de mesure (Bruchon-Schweitzer et Boujut, 2014). L’étude des stresseurs en milieu scolaire selon un point de vue sociologique est plus discrète. Aussi, le but de cette recherche consiste à déterminer laquelle des cinq causes de stress semble la plus discriminante en fonction de l’âge et du sexe des élèves participant à l’étude. Existe-t-il des différences dans les ressentis de stress en fonction de l’âge des élèves ? Les filles et les garçons ressentent-ils les mêmes pratiques pédagogiques comme étant stressantes ?

3. Méthodologie

3.1 Sujets

Nous avons réalisé une enquête quantitative auprès de 809 élèves de niveau collège provenant de toute la France. Nous les avons répartis en deux catégories : les élèves de 6e (11 ans) et de 3e (15 ans). Outre l’âge, le sexe des élèves est une autre variable à l’étude.

Tableau 1

Répartition des élèves participant à l’étude par niveau d’enseignement et genre

Répartition des élèves participant à l’étude par niveau d’enseignement et genre

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3.2 Instrumentation

L’enquête est organisée de façon à obtenir de la part des 809 répondants (395 garçons et 414 filles) un classement qui range par ordre décroissant cinq stimuli correspondant à cinq stresseurs rencontrés en milieu scolaire. Ces stresseurs ont été déterminés à partir de l’étude initiale de Nakas (2019) qui prend appui sur la revue de littérature présentée en amont, sur un prétest réalisé avec un échantillon de 25 élèves (dont les résultats ne sont pas inclus ici) ainsi que sur des observations (environ 140 heures) et des entretiens informels avec des membres du personnel enseignant du second degré. Les cinq stresseurs choisis sont :

  • Groupe-travail (GT) : quand le professeur constitue lui-même des groupes de travail.

  • Élèves-travail (ET) : quand c’est aux élèves de choisir eux-mêmes leurs groupes de travail.

  • Produire-autre (PA) : quand le professeur te demande de te produire devant les autres alors que tu ne l’as pas choisi (en passant au tableau, par exemple).

  • Interrogé-surprise (IS) : quand tu es assis à ta place et que le professeur t’interroge alors que tu n’as pas levé la main.

  • Interrogé-prévenu (IP) : quand le professeur te demande de passer devant les autres et que tu étais prévenu en avance (par exemple, pour corriger un exercice).

3.3 Déroulement

À l’aide de la procédure de Condorcet, nous avons demandé aux 809 répondants de choisir la pratique pédagogique la plus stressante dans les cinq disciplines scolaires suivantes : les mathématiques, le français, l’histoire-géographie (HG), l’éducation physique et sportive (EPS) et l’éducation musicale (EM). Ces choix de discipline correspondent à leur importance dans le système scolaire français pour l’institution, les familles et les élèves eux-mêmes. Nous avons ainsi opté pour trois disciplines dites majeures et deux disciplines dites mineures dont une (Nakas, 2021) a déjà fait l’objet d’une étude similaire en 2021.

Après avoir présenté les différentes causes de stress aux élèves, la question suivante leur a été posée : parmi les situations présentées, quelles sont, selon vous, celles qui sont les plus responsables du stress en cours de mathématiques, de français, d’histoire-géographie, d’éducation physique et sportive et d’éducation musicale (voir le questionnaire en annexe) ?

De façon à bien aborder la notion de stress ainsi que la technique de la comparaison par paires (CPP), laquelle diffère d’un questionnaire classique avec des réponses ouvertes ou fermées, un espace de temps d’une durée assez longue a été alloué pour expliciter les items et les attendus et répondre à toutes les questions que pouvaient se poser les élèves.

Pour déterminer les pratiques enseignantes les plus stressantes, nous avons utilisé la procédure de Condorcet (1974) fondée sur des CPP. Cette procédure a l’avantage de limiter les biais en plaçant la personne sondée dans l’incapacité de deviner et donc de maitriser le classement final obtenu. Cela permet d’éviter les variables parasites, en particulier les réponses conventionnelles ou complaisantes du fait du nombre notable de choix binaires à combiner dans un laps de temps très court (Dugas, 2013). De fait, les questions posées dans le cadre de cette étude sont :

  • Quelles sont les pratiques enseignantes ressenties comme les plus stressantes par les élèves ?

  • Ces choix sont-ils clairs ?

  • Les résultats font-ils apparaitre des divergences ou, au contraire, des convergences selon, d’une part, l’âge des répondants et, d’autre part, selon leur sexe ?

3.4 Méthode d’analyse des données

La collecte des données est effectuée selon la procédure préconisée par Condorcet, à savoir la comparaison par paires. Cette technique permet de classer les stresseurs à partir des préférences binaires exprimées par les répondants dans chaque paire et à chaque fois le répondant émet un avis (Guilbaud et Rosenstiehl, 1963). Les avis (ou réponses) des élèves sont recueillis et synthétisés dans des matrices.

Dans notre cas, on obtient 10 avis à comparer pour n = 5 causes. On obtient alors une relation de préférence. Il existe deux types de préférence. Une individuelle qui correspond à une hiérarchie interne établie par un seul sujet et une collective où la hiérarchie est établie par agrégation d’opinions provenant de plusieurs répondants. Le nombre de fois où un stresseur est préféré à un autre s’appelle le score. Le score maximum possible est n – 1 et le score minimum est égal à 0. Dans notre étude, si Groupe-travail > Produire-autre et que Produire‑autre > Interrogé-surprise alors Groupe-travail > Interrogé-surprise. Pour n = 5, si « Groupe-travail » est choisi à chaque fois, quels que soient les autres stresseurs présentés, alors ce stresseur recueille le maximum de points (4) et est classé en tête. À l’autre extrémité du classement, si « Interrogé-surprise » ne recueille aucune voix, il se retrouve en dernière place et vaut 0 point. Si un classement individuel ou collectif est cohérent, c’est-à-dire transitif, on obtient une relation d’ordre linéaire (0, 1, 2, 3, 4). Si le classement est autre, alors il s’agit d’un classement intransitif, par exemple (1, 1, 1, 1, 4). On appelle cela l’effet Condorcet (EC) qui indique qu’il y a incohérence. L’étude présentée est orientée sur la détection, la quantification et la signification des cas d’intransitivité (Parlebas, 1971). Nous souhaitons mettre en relation des causes possibles de stress chez les répondants avec des modalités de pratique utilisées dans cinq disciplines scolaires du second degré. Aussi, l’étude consiste en une analyse fine des EC qui doit permettre de déterminer les causes qui engendrent plus ou moins de stress chez les répondants. La détermination de ces EC est également un précieux indicateur pour le chercheur, car c’est un symptôme d’incohérence (Collard, 1998).

3.5 Considérations éthiques

Les réponses au questionnaire sont anonymes. Lors de la passation, les élèves étaient espacés de plusieurs mètres pour ne pas voir les réponses de leurs collègues et pour éviter d’échanger à propos des questions.

Nous présentons ci-après les résultats collectifs avant d’exposer les résultats individuels du questionnaire.

4. Résultats

4.1 Résultats collectifs

Tableau 2

Classement collectif obtenu à la majorité (n = 809) de l’importance accordée à cinq stresseurs

Classement collectif obtenu à la majorité (n = 809) de l’importance accordée à cinq stresseurs

Note. Classement décroissant selon le score : PA > IS > GT > IP > ET

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Prenons un exemple. La somme des contenus des cases de la ligne PA (« produire-autre »), d’une valeur de 4, représente le nombre de fois où le stresseur PA a été préféré aux autres facteurs de stress. La somme de la colonne PA indique le nombre de fois où les autres stimuli lui ont été préférés, dans notre cas 0. Le total de ces deux sommes vaut n – 1 pour ce stresseur. Dans notre étude, la somme des scores est égale à 10. Nous constatons ici que le classement est transitif, c’est-à-dire linéaire, puisque son vecteur-score est (0, 1, 2, 3, 4, 5). Les cinq stimuli sont par conséquent totalement ordonnés selon la suite des scores décroissants. Il n’y a donc pas d’EC, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’incohérence à travers un classement intransitif non linéaire. Ici, l’agrégation des réponses individuelles produit un classement collectif et transitif, signe d’une homogénéité collective. Pour chaque paire comparée (n = 10) par les 809 répondants, l’on attribue 1 point au stimulus privilégié parmi les 2 proposés (nombre souligné). Par exemple, pour la paire ET (élèves‑travail) vs GT (groupe‑travail), ET recueille 231 voix et GT 578. Le stresseur GT est donc choisi par la majorité (sur un total de 809 élèves).

De façon très claire, le stresseur PA (« produire-autre ») remporte tous les suffrages. Comparé deux à deux aux quatre autres stresseurs, le stresseur PA est choisi systématiquement, talonné par le stresseur IS (« interrogé-surprise »).

Le stresseur ET (« élèves-travail ») arrive sans ambigüité bon dernier. Le tableau 3 présente le classement collectif par discipline.

Tableau 3

Classement collectif des cinq stresseurs par discipline scolaire (n = 809)

Classement collectif des cinq stresseurs par discipline scolaire (n = 809)

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Le classement collectif par discipline au tableau 3 révèle des convergences. Identique pour les trois disciplines majeures, il est conforme au classement collectif obtenu à la majorité (voir tableau 2). Par exemple, en mathématiques, français, histoire-géographie, PA est la première cause de stress et ET la dernière. Seules apparaissent quelques différences en éducation physique et sportive (EPS) et en éducation musicale (EM). Si les classements restent transitifs pour ces deux disciplines, l’on constate une petite différence quant au choix de la première place en EM et au choix de l’avant-dernière place en EPS. Dans tous les cas, pour toutes les disciplines à l’étude, les stresseurs PA (« produire-autre ») et IS (« interrogé-surprise ») se classent en tête (deux premières places) des pratiques pédagogiques ressenties comme les plus stressantes par les élèves.

Distinguons à présent le classement individuel du classement collectif.

4.2 Résultats individuels

Tableau 4

Taux d’intransitivité des tournois individuels et taux d’EC par type chez les élèves de 6e et de 3e dans les cinq disciplines étudiées

Taux d’intransitivité des tournois individuels et taux d’EC par type chez les élèves de 6e et de 3e dans les cinq disciplines étudiées

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Lorsque toutes les paires sont examinées, un tournoi représente une relation complète et antisymétrique ; plus précisément, l’une des causes est systématiquement préférée à l’autre (Parlebas, 1971).

Sur un plan individuel, nous recueillons 607 tournois transitifs, soit 75 %. La plus forte proportion se situe en EM avec 81,9 % et la moins forte en EPS avec 68,7 %. À l’inverse, nous recueillons 202 tournois intransitifs, ce qui signifie que pour 25 % des répondants, des conflits de préférence sont apparus. Ces incohérences sur des facteurs sensibles sont chose familière (Dugas, 2011a), puisque généralement l’on relève plus de 20 % d’EC (Parlebas, 1972).

Par ailleurs, un effet Condorcet (EC) est de type I si une cause de stress est placée sans ambigüité à la première place (elle recueille le maximum de suffrages, ici le score de (4) et de type II si aucune d’entre elles n’est seule en tête.

Dans notre cas, l’on constate que plus de la moitié des tournois intransitifs sont porteurs d’EC de type II (123 soit 60,9 %). Autrement dit, on observe une grande majorité d’incohérences dans les réponses des élèves qui ont du mal à placer un stresseur en tête de classement. Par ailleurs nous remarquons des différences entre les disciplines. C’est en EPS que les EC de type I et II sont les plus nombreux.

Voyons à présent les résultats liés aux deux variables à l’étude : l’âge et le sexe.

4.3 Résultats liés à l’âge

Figure 1

Comparaison des classements collectifs des stresseurs des élèves de 6e et des élèves de 3e

Comparaison des classements collectifs des stresseurs des élèves de 6e et des élèves de 3e

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Les échelles sont présentées par ordre décroissant. Par exemple, pour les élèves de 6e, IS et ET sont respectivement en première et dernière place. La distance entre deux échelles peut être étudiée au moyen du coefficient de Kendall (k). L’on constate que deux désaccords (deux intersections) sur dix possibles (d = 2, soit k = + 0,73). Ces désaccords sont légers et concernent les mêmes dyades, à savoir les dyades PA et IS ainsi que GT et IP.

4.4 Résultats liés au sexe

Figure 2

Comparaison des classements collectifs des stresseurs des filles et des garçons

Comparaison des classements collectifs des stresseurs des filles et des garçons

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On ne constate aucun désaccord (pas d’intersections) entre les filles et les garçons. Ici, d = 0 et k = + 1. La corrélation est totale entre les deux sexes et le classement est décroissant comme suit : PA > IS > GT > IP > ET.

5. Discussion

Cette étude visait à déterminer les causes de stress parmi les cinq choisies qui pouvaient être ressenties comme stressantes par des élèves du niveau collège selon leur sexe et leur âge.

Les résultats montrent de façon nette que le fait de se produire devant les autres puis le fait d’être interrogé par surprise sont des stresseurs importants aux yeux des élèves, et ce, quel que soit leur âge ou leur sexe.

La revue de littérature sur ces questions indique que les filles sont généralement plus stressées que les garçons (Esparbès-Pistre et coll., 2015 ; Walburg, 2014) et qu’elles sont plus sensibles aux stresseurs relationnels (regard de l’autre, etc.), là où les garçons sont plus réactifs aux stresseurs liés à la performance (Stroud et coll., 2017). Les résultats de notre étude ne semblent pas indiquer une différence aussi tranchée entre les filles et les garçons. Ils tendent davantage à montrer que le fait d’être vu par les autres est stressant. Zanna et Jarry (2019) montrent par exemple que le fait de passer au tableau peut évoquer une sorte de « passage à tabac » scolaire. Nakas (2021) indique que les situations de démonstration fortement usitées en EPS sont de grandes sources de stress pour les élèves, indépendamment de leur sexe. Enfin, le fait de se produire devant les autres pourrait alors s’apparenter à une forme de tyrannie des pairs (Pasquier, 2005).

L’enseignement est une relation asymétrique où les différents styles d’enseignement et les choix pédagogiques qui en découlent peuvent placer les élèves en situation de stress, d’autant plus que l’école est intrinsèquement saturée de normes culturelles implicites (Bourdieu et Passeron, 1964). Aussi, il n’est pas surprenant que le fait de se produire devant les autres puisse être interprété par les élèves comme un déclencheur de stress. En effet, les élèves peuvent sentir que leur estime personnelle est menacée dans des situations, parfois prévisibles (exposé oral dont la date est connue d’avance), mais qui ne sont pas toujours sous leur contrôle (Lupien, 2010).

Le fait d’être interrogé par surprise relève du même principe. Il place l’élève dans une situation imprévisible (Elkind, 1986 ; Lupien, 2010) où sa performance scolaire est à la vue de tout un chacun. En salle de classe, les enseignants font des choix pédagogiques, conscients ou non, qui déterminent le climat d’apprentissage et influencent les émotions ressenties par les élèves, notamment le stress. À niveau scolaire égal, quand les filles décrochent, ce serait à cause de leurs émotions (Gendron, 2007). Bavoux et Pugin (2012) rapportent qu’avec la peur des contrôles, le fait d’être interrogé est la première cause de malaise à l’école. Aussi, les émotions, et le stress en particulier, peuvent aussi être des sources de désinvestissement progressif de la scolarité (Georges, 2002) et d’inégalités scolaires. En effet, à chaque fois que l’élève sera mis en présence d’une situation perçue comme stressante, l’élève risquera d’adopter des comportements (fuite, résignation, agressivité) visant à éviter le désagrément ressenti (anxiété, peur, sueurs, repli sur soi, colère). Ces situations sont à terme source de désengagement et d’inégalités qui, dans la sphère normative qu’est l’école, peuvent affecter le lien social (Paugam, 2008), notamment la relation entre les pairs et celle avec l’enseignant. L’élève apprend alors à avoir « peur de la peur » (Véra et Mouren-Siméoni, 2002).

Nos résultats montrent que d’autres façons de faire existent, par exemple en prévenant les élèves de la date de leur interrogation. En effet, le facteur IP (interrogé-prévenu) se situe à la quatrième place (voire à la troisième pour les élèves de 3e), c’est-à-dire qu’il est ressenti comme faiblement stressant. Autrement dit, les élèves qui ont été prévenus de la date de l’interrogation et qui ont eu le temps de se préparer se sentent moins stressés. Des études montrent que lorsque le personnel enseignant privilégie des pratiques qui valorisent la maitrise des apprentissages (Benita et coll., 2014), le soutien à l’autonomie (Deci et Ryan, 1987) et le développement du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003), le stress ressenti par les apprenants est moindre.

Les résultats montrent également que les mêmes causes de stress sont ressenties en 6e et en 3e malgré un léger désaccord sur la première place. Si le stress n’est pas négatif en soi (Chapelle et Monié, 2007), voire même stimulant (Stora, 2019), sa récurrence, sa chronicité, son intensité peuvent avoir des conséquences néfastes sur la santé (Giordan et Saltet, 2007). Aussi, le fait de constater que les mêmes stresseurs apparaissent dans les résultats d’élèves de 11 ans et de 15 ans montre que l’école est caractérisée par un curriculum formel et réel où la performance visible et invisible est prépondérante et dure dans le temps. L’adolescence, une période charnière comportant de nombreux bouleversements, se caractérise notamment par un processus de construction identitaire. Les transitions (rentrée au collège et orientation en fin de 3e) sont des moments de vulnérabilité dans le développement des élèves qui peuvent influencer significativement leur parcours et les stresser (Dumont, 2018). Nos résultats montrent finalement que le rapport aux stresseurs des élèves demeure quasiment inchangé au fil de leur parcours scolaire. Il n’en demeure pas moins que les élèves sont toujours autant stressés par le fait de se produire devant les autres (PA) et d’être interrogés par surprise (IS), quelle que soit l’étape de leur cursus de formation.

6. Conclusion

Dans l’architecture des questionnaires d’opinions, il est habituel de sélectionner parmi l’éventail des possibles des questions ouvertes, semi-ouvertes ou fermées (Dugas, 2011b). Nombre de personnes retiennent des questions dont les choix sont prédéfinis ou bien des questions à choix multiples, des échelles avec des degrés d’intensité (type Likert par exemple). C’est le cas notamment des recherches en psychologie. Dans cette étude portant sur des choix intimes, le recours à la comparaison par paires selon la procédure de Condorcet visait à limiter les biais en plaçant les répondants dans l’incapacité de deviner le classement final obtenu. Cela permet d’éviter les réponses conventionnelles ou complaisantes du fait du nombre important de choix binaires à combiner dans un temps très court. La comparaison par paires est intéressante en sociologie dans le cas d’un questionnement direct où les questions liées à un sujet sensible (ressentis liés au stress) touchent les répondants sur le plan socioaffectif. Dans notre étude, les élèves ont indiqué que le fait de se produire devant les autres et d’être interrogé par surprise était ressenti comme stressant dans les cinq disciplines à l’étude.

Dans une approche transactionnelle, les personnes n’ont évidemment pas toutes les mêmes ressentis face à une modalité de pratique. L’on ne peut parler de stress scolaire que lorsque l’élève a le sentiment que les attentes à son égard dépassent ses compétences (Giron, 2001). La situation n’est pas à elle seule la cause du stress (Paulhan et Bourgeois, 1998). Les caractéristiques personnelles de l’élève, ses ressources (Graziani et Swendsen, 2004) et le contexte doivent être pris en compte. Dans notre étude, il se peut que certains membres du personnel enseignant suscitent plus de stress que la modalité pédagogique à l’étude et que certains élèves soient mieux armés face au stress (Looker et Gregson, 2009). De même, certaines disciplines scolaires, comme les mathématiques, peuvent engendrer plus de stress, notamment chez les filles (OCDE, 2016), tout comme le fait qu’il puisse exister un stress vicariant (Lupien, 2010). Le stress est une thématique qui constitue pour certains une vaste mosaïque composée de plusieurs éléments (psychologique, physiologique, sociologique, etc.), à l’aspect parfois bigarré (Lecoeur, 2011). Il n’y a pas de consensus sur cette notion envisagée avant tout de façon multidimensionnelle. Parfois confondu avec l’anxiété (Putwain, 2008), le stress peut être court et intense ou à l’inverse ordinaire et courant. Il peut y avoir un bon stress (eustress) et un mauvais stress (distress). Mais, indépendamment de l’agent stresseur, de l’histoire de vie, de la personnalité et des émotions de l’élève, une situation est stressante si elle est interprétée comme étant stressante (Giron, 2001). Ces phénomènes de stress ne sont d’ailleurs pas circonscrits au modèle scolaire française ; d’autres pays y sont confrontés comme la Belgique ou le Japon (OCDE, 2016). Aussi, la gestion du stress est devenue une compétence reconnue par l’Organisation mondiale de la santé (Bolis et coll., 1999) et les différents résultats du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (2016) prennent désormais en compte ce facteur.

En conclusion, il serait judicieux de comparer toutes proportions gardées différents pays en utilisant les mêmes outils méthodologiques afin de déterminer s’il existe des similitudes entre les différents stresseurs que nous avons relevés. Il conviendrait aussi d’étudier les contenus des formations initiale et continue en France en vue d’améliorer les connaissances du personnel enseignant sur la création des conditions scolaires moins stressantes plutôt que de miser sur l’apprentissage de la gestion du stress (Lupien, 2010), même si cela peut être utile et nécessaire. En effet, pour citer Bukowski (1994, p. 204) :

Ce ne sont pas les grands bazars qui expédient un homme à l’asile […] non, c’est la série continuelle de petites tragédies qui expédient un homme à l’asile… pas la mort de son amour, mais un lacet de chaussure qui pète quand on n’a pas le temps… 

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Raffi Nakas
Enseignant, Université Lumière Lyon 2