Corps de l’article

1. Introduction

La collaboration interprofessionnelle (CIP) constitue une exigence de plus en plus présente dans le monde de l’éducation. Or, en cette matière, plusieurs écrits savants indiquent que l’écart est grand entre les prescriptions et leur réalisation concrète dans les établissements scolaires (Allenbach et coll., 2021 ; Giuliani, 2017 ; Salm, 2014). Cet écart peut être source de tensions, susciter une perte de sens du travail chez le personnel concerné et porter atteinte à la culture d’une profession (Viviers et coll., 2019). Par exemple, la relation d’aide directe auprès des élèves peut être empêchée au profit de tâches administratives qui éloignent les professionnel⋅le⋅s du coeur de leur métier. Au Québec, la profession de conseiller⋅ère d’orientation (CO) est particulièrement touchée par cette exigence de collaboration, entre autres depuis la transformation, en 2012, du Code des professions, lequel impute aux CO une responsabilité légale sur certaines pratiques d’orientation, ce qui peut complexifier la collaboration. Ainsi, dans certaines pratiques de collaboration interprofessionnelle auprès d’élèves rencontrant diverses situations de handicaps ou des difficultés d’apprentissage 1, les actes professionnels sont prescrits ou proscrits selon la catégorie professionnelle de la personne qui intervient. À titre d’exemple, les autres professionnel⋅le⋅s de l’école – dans leur travail de collaboration autour des plans d’intervention des élèves HDAA – ont l’obligation légale de mobiliser la compétence des CO pour les dimensions de l’évaluation des élèves qui concernent l’orientation, comme les moyens à mettre en oeuvre et les choix de cours à faire pour réussir les parcours de formation désirée. Pour mieux saisir le sens qu’une telle activité de collaboration interprofessionnelle y revêt pour des CO dans l’expérience faite de leur métier au quotidien, une analyse de leur activité est proposée ici.

2. Problématique

La CIP peut être définie comme une activité de travail collectif entre des professionnel⋅le⋅s de disciplines différentes, orientée vers des buts déterminés entre elles⋅eux, qui se traduisent dans des interactions et des fonctions définies conjointement (Burns, 2014). Largement étudiée dans le domaine de la santé (D’amour et coll., 2005), elle a encore peu retenu l’attention en recherche dans le domaine de l’éducation (Salm, 2010). Les études réalisées prennent le plus souvent les enseignant⋅e⋅s comme point central : entre elles⋅eux (Beaumont et coll., 2010 ; Corriveau et coll., 2010 ; Lessard et coll., 2009 ; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2014), avec d’autres groupes professionnels (Cosner et coll., 2011 ; Normandeau et coll., 2021 ; Villeneuve et coll., 2012), avec les familles (Larivée et coll., 2006) et avec des membres de la communauté (Lessard et coll., 2016). La collaboration entre les personnels non enseignants constitue donc un champ de recherche peu étudié.

Fortement encouragée d’abord, la CIP est devenue au fil des années, sous l’impulsion des réformes scolaires (par exemple, le Renouveau pédagogique au Québec, 1997-2010 ; le No Child Left Behind Act aux États-Unis, 2001) une exigence à respecter pour le personnel professionnel (Bryant, 2000). Recommandée ou imposée, elle permettrait de mettre à profit la complémentarité des expertises pour soutenir de manière plus efficiente la persévérance et la réussite éducatives de l’ensemble des élèves, y compris celles⋅ceux qui vivent des situations de vulnérabilités biopsychosociales particulières (Gable et coll., 2004). Si certaines recherches relativisent les retombées positives démontrées des pratiques collaboratives sur les élèves (Mellin et coll., 2014), d’autres soutiennent que la CIP améliore d’abord les processus de travail (par exemple, référence et priorisation des cas) et la coordination des efforts entre les acteur⋅rice⋅s concerné⋅e⋅s (Anderson-Butcher et Ashton, 2004 ; Salm, 2010) pour, en fin de compte, soutenir la réussite et la persévérance scolaires chez les élèves (Sink et Edwards, 2008), entre autres chez celles⋅ceux qu’on dit « à besoins particuliers ». La mise en pratique de ce principe de collaboration transforme cependant l’organisation du travail et les pratiques professionnelles des groupes concernés.

Au Québec, la réforme du système scolaire amorcée au tournant des années 2000 a mené à la mise en place d’un cadre de travail redéfinissant les prescriptions politiques entourant le travail effectué, prescriptions incluant des exigences relatives aux CIP. Depuis, ce cadre de travail requiert de manière explicite des acteur⋅rice⋅s scolaires qu’elleil⋅s oeuvrent en mode décloisonné et concerté pour mieux soutenir les élèves moins susceptibles de réussir leur cursus scolaire et ainsi diminuer le taux de décrochage (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 1999). Pour ce faire, deux moyens impliquant la collaboration des CO avec les divers acteur⋅rice⋅s scolaires sont privilégiés : 1) la mise en oeuvre d’une « école orientante », c’est-à-dire l’inclusion d’activités d’orientation scolaire et professionnelle dans les contenus enseignés en classe (MEQ, 2002), et 2) la mise en place de mesures de soutien personnalisées pour les EHDAA.

L’intention derrière la mise en oeuvre d’une école orientante était d’inscrire au parcours scolaire l’orientation comme un enjeu d’apprentissage transversal, soutenu par une plus grande collaboration entre les différent⋅e⋅s acteur⋅rice⋅s de l’école, et ce, par le biais d’activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité, de ses compétences, etc. (par exemple, en invitant un⋅e entrepreneur⋅e du quartier pour qu’elle⋅il témoigne de son travail et de son parcours éducatif et professionnel). Dans cette perspective, l’ensemble des acteur⋅rice⋅s scolaires et des parents deviennent responsables de soutenir l’orientation des élèves, et l’approche orientante correspond à une démarche concertée d’activités et de services intégrés au plan de réussite et au projet éducatif d’un établissement. La⋅le CO devient alors une personne-ressource exerçant un « rôle-conseil ». Poursuivant sur cette intention, le ministère a entamé en 2017 l’implantation progressive et obligatoire de contenus en orientation scolaire et professionnelle (COSP) pour tous les élèves de la 5e année du primaire à la fin des études secondaires dans l’ensemble des écoles du Québec (MEQ, 2020).

À cette collaboration prescrite par le système scolaire, le système professionnel québécois a ajouté en 2012 une exigence légale de collaboration. En effet, en réservant aux CO certaines activités professionnelles auprès d’élèves en situation de vulnérabilité, la Loi modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines (Projet de loi 21) (Assemblée nationale du Québec, 2009) implique maintenant une concertation des CO avec d’autres professionnel⋅le⋅s lors de l’élaboration de plans d’intervention pour les élèves HDAA. Cette réforme rend illégale la réalisation de certaines activités professionnelles par du personnel professionnel ne détenant pas le titre de CO, entre autres, comme précisé précédemment, l’évaluation, en orientation, de ces élèves pour déterminer les plans d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique.

Ces prescriptions venant de politiques et règlements qui encadrent la pratique de CO en milieu scolaire se traduisent dans la description de tâche qui est définie dans le Plan de classification des professions (Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones [CPNCF], 2015) pour les CO qui oeuvrent dans le système scolaire public 2. Ainsi, l’activité de collaboration prescrite pour les CO consiste à :

  1. contribuer au dépistage des élèves vivant des difficultés dans une optique de prévention et d’intervention ;

  2. partager avec l’équipe multidisciplinaire l’évaluation en orientation de certain⋅e⋅s élèves, notamment des élèves HDAA ;

  3. participer, avec l’équipe multidisciplinaire, à l’élaboration et à la révision du plan d’intervention des élèves pour qui un tel plan a été élaboré ;

  4. participer au choix des objectifs et des moyens d’intervention ;

  5. collaborer à la concertation et à la coordination des interventions, de même qu’à l’évaluation de l’atteinte des objectifs ;

  6. conseiller le personnel d’encadrement, rédiger des rapports d’expertise, d’évaluation et faire les recommandations appropriées pour soutenir la prise de décisions relatives à l’orientation ;

  7. agir comme personne-ressource pour les contenus obligatoires d’orientation scolaire et professionnelle ;

  8. établir et maintenir des relations de collaboration avec des personnes représentant le marché du travail et avec d’autres organismes pouvant être impliqués dans l’orientation des élèves.

Le renforcement des prescriptions de collaboration ajoute à l’importance de documenter, 1) la place que ces dernières ont prise dans la pratique effective des CO ; 2) la manière dont ces CO composent avec de telles obligations dans l’exercice de leur métier et 3) le sens que la CIP prend dans l’expérience de leur profession.

Les résultats de précédentes études menées auprès des CO québécois⋅es suggèrent dans ce groupe professionnel un rapport mitigé à la collaboration : autant la collégialité constitue une valeur de métier importante à retrouver dans le cadre de leur travail, autant un sentiment d’isolement et de certaines difficultés est exprimé dans les rapports avec les autres acteur⋅rice⋅s de l’école (Viviers, 2016). Par ailleurs, une étude quantitative (n = 269) sur le travail et l’identité professionnelle des CO en milieu scolaire (Viviers et coll., 2019) montre que les activités collaboratives avec différent⋅e⋅s acteur⋅rice⋅s sont parmi les activités professionnelles les plus désirées par les CO, tout juste derrière l’intervention directe auprès des élèves. Parmi les activités collaboratives, celles relatives à l’approche orientante apparaissent toutefois moins attrayantes. Les activités d’intervention auprès des élèves en situation de vulnérabilité, qui impliquent en général une collaboration interprofessionnelle, font aussi partie des activités désirées, bien qu’à un niveau moins élevé. Dans tous les cas, cependant, un écart important est noté entre le désir de réaliser ces activités et la possibilité effective de le faire.

Les quelques études réalisées sur la collaboration interprofessionnelle chez le personnel professionnel non enseignant permettent de lever le voile sur certains enjeux susceptibles d’affecter le sens de l’expérience de cette activité dans le métier de CO. Plusieurs de ces enjeux ont trait à la place et au rôle attribués ou occupés par les CO dans l’établissement scolaire, enjeux documentés dans nos propres travaux (Maranda et coll., 2014). Nombre de ces obstacles concernent les difficultés à concilier les spécificités des professions en milieu scolaire : l’histoire de chacune, sa philosophie et sa perspective, ses rôles, normes et attentes, son langage de métier (Ball et coll., 2010 ; Mellin et coll., 2011). Ces difficultés de conciliation des spécificités peuvent prendre racine dans la division du travail et dans l’histoire des relations entre ces professions, marquée par une tradition forte d’un travail « en silo », un manque de coordination logistique, une répartition floue des rôles, des guerres de territoires, de statut ou de pouvoir entre les professions (Mellin et coll., 2011). Dans un contexte où les ressources accordées au personnel professionnel sont limitées, il peut y avoir une compétition tant pour garder son emploi que pour obtenir des ressources afin de bien faire son travail (Weist et coll., 2012).

D’autres conditions organisationnelles rendent difficile l’actualisation d’une collaboration interprofessionnelle, par exemple lorsque celle-ci engendre une surcharge de travail et de rôles, lorsqu’elle entraine une bureaucratie supplémentaire (Weist et coll., 2012), ou lorsqu’il y a peu de soutien de la part de l’administration (Villeneuve et coll., 2012). Ces obstacles peuvent être exacerbés par un manque de temps et de lieux communs pour se concerter; c’est d’autant plus le cas dans un contexte où le personnel professionnel est appelé à travailler à temps partiel et dans plusieurs écoles différentes (Mellin et coll., 2011). Les professionnel⋅le⋅s peuvent également être réticent⋅e⋅s à la CIP en raison des enjeux éthiques et de confidentialité qu’elle implique : le travail avec d’autres accroit les précautions à prendre dans le partage des renseignements personnels (Weist et coll., 2012). Enfin, bien qu’un certain nombre de compétences à la collaboration interprofessionnelle soient traitées dans les cursus de formation des groupes professionnels non enseignants (Ball et coll., 2010), le manque de formation à la pratique en interprofessionnalité peut constituer un frein supplémentaire à l’efficience de celle-ci (Salm, 2014 ; Weist et coll., 2012).

Si les études rapportées ci-dessus et d’autres (par exemple, Friend et Cook, 2013) permettent d’identifier des conditions propices à la collaboration interprofessionnelle, elles nous renseignent toutefois peu sur la manière dont la collaboration est vécue dans des situations concrètes de travail, constat qui rejoint celui de Mellin et coll. (2011). En outre, Allenbach et coll. (2016) relèvent une critique juste du corpus des travaux : « Il semble que la recherche actuelle mette l’accent sur les modes idéaux de collaboration, mais néglige l’examen attentif des pratiques effectives sur le terrain » (p. 87). Or, compte tenu de l’écart entre la « prescription » et la « réalisation » de la CIP, il y a une grande pertinence à interroger les acteur⋅rice⋅s elles⋅eux-mêmes sur leur réalité de travail. De fait, comprendre la réalisation de la CIP nécessite une approche qui permette aux professionnel⋅le⋅s de discuter de leur pratique, de la manière dont elle s’actualise et est vécue au quotidien, et du sens qu’elle revêt dans l’exercice de leur métier (Allenbach et coll., 2016 ; Mellin et coll., 2011 ; Salm, 2014). La démarche d’investigation développée dans le projet rapporté ici s’inscrit dans la veine de ces dernières pistes de recherche.

2. Contexte théorique

La définition de CIP retenue est celle d’une activité de travail collectif entre des professionnel⋅le⋅s de disciplines différentes, orientée vers des buts déterminés entre elles⋅eux, qui se traduit dans des interactions et des fonctions définies conjointement (Burns, 2014). L’activité de travail de collaboration interprofessionnelle vécue par les CO en milieu scolaire a été étudiée selon une approche clinique du travail. Une telle perspective suppose un processus de coproduction de connaissances sur le sens de l’expérience vécue en situations concrètes (Clot et Lhuilier, 2010). De manière plus spécifique, nous avons mobilisé le cadre théorique de Clot (2017), qui permet de comprendre le sens de l’expérience d’une activité en lien avec le métier dans lequel elle s’inscrit. Partant de l’existence d’un écart irréductible entre le travail prescrit (tâche) et le travail effectif (activité), l’activité représente pour Clot (2017) ce qui est mobilisé par un sujet pour accomplir sa tâche. Par ailleurs, le « réel de l’activité » ne se limite pas à ce qui est « réalisé », à ce qui est fait concrètement, il comprend aussi « ce qui ne se fait pas, ce qu’on ne peut pas faire, ce qu’on cherche à faire sans y parvenir – les échecs – ce qu’on aurait voulu ou pu faire, ce qu’on pense ou qu’on rêve pouvoir faire ailleurs » (p. 89). En ce sens, les activités suspendues, empêchées, inhibées ou déplacées font aussi partie du réel et façonnent l’expérience. L’analyse de l’activité et des liens entre ses différents registres (prescrit, réalisé, non réalisé) permet de décrire en profondeur l’expérience vécue. Elle offre l’occasion de saisir le sens de l’activité, c’est-à-dire « le rapport que le sujet instaure entre cette action et ses autres actions possibles » (p. 9), lequel s’inscrit à la fois dans l’histoire du sujet et celle de son métier.

L’activité est déliée et dénuée de sens si elle ne rejoint pas les préoccupations de la personne qui travaille ; elle devient insignifiante, dévitalisée et dévitalisante, voire source de souffrance (Viviers, 2016). Le sens de l’activité au regard du métier peut se comprendre à la lumière du genre professionnel, c’est-à-dire un « patrimoine » de faits et gestes relatifs à une collectivité de métier. Fournissant des repères techniques et langagiers, le genre permet à celles⋅ceux qui le partagent de guider l’« évaluation » qu’elle⋅il⋅s font des situations et de leurs activités mutuelles et permet ainsi aux un⋅e⋅s et aux autres de se reconnaitre et de se distinguer dans ce qu’elle⋅il⋅s font. Lorsqu’il est mis en débat, le genre constitue une ressource permettant d’ouvrir de nouveaux possibles pour réaménager l’activité. En fin de compte, ces activités qualifiant le bien-faire constituent des activités dites désirées, dans la mesure où elles soutiennent l’identification à une collectivité partageant des valeurs, à une histoire de pratiques qui favorisent un accomplissement de soi, ce qu’Osty (2002) relève comme un « désir de métier ». C’est à l’aune de cette dimension du métier que pourra se comprendre l’expérience de la collaboration interprofessionnelle pour les CO.

En s’intéressant aux relations entre les différents registres d’activité, l’étude rapportée ici visait à comprendre : 1) la place que ces prescriptions de collaboration ont prise dans la pratique effective des CO ; 2) la manière dont ces CO composent avec de telles obligations dans l’exercice de leur métier et 3) le sens que la CIP prend dans l’expérience de leur profession. Cette publication permettra ainsi d’interpréter le sens de la collaboration interprofessionnelle dans l’expérience du travail des CO.

3. Méthodologie

La recherche s’est déroulée de 2018 à 2019 dans le milieu scolaire québécois francophone, auprès de CO à l’emploi d’établissements secondaires tant privés que publics.

3.1 Participant⋅e⋅s

Pour pouvoir participer à la recherche, les CO sélectionné⋅e⋅s devaient répondre à deux critères d’inclusion : 1) avoir une tâche impliquant de la collaboration interprofessionnelle ; 2) être volontaire pour participer à un dispositif de clinique de l’activité, puisque l’expression volontaire d’une demande constitue l’un des fondements en clinique de l’activité (Faïta et Saujat, 2010). Le recrutement s’est organisé à partir d’un appel fait par l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ). Par la suite, les chercheur⋅se⋅s ont pris contact avec des directions d’établissements ou des CO qui avaient manifesté leur intérêt à participer et les ont informés des mesures éthiques prévues par la recherche. Sont traitées dans cet article des données issues de trois groupes de CO oeuvrant dans des écoles secondaires qui se sont montré⋅e⋅s intéressé⋅e⋅s à participer. Le premier groupe (n = 9) rassemblait des employé⋅e⋅s dans un centre de services scolaire (CSS) couvrant des zones urbaine et rurale. Le deuxième (n = 9) était plutôt composé de personnes travaillant dans un CSS géographiquement plus homogène. Le dernier groupe (n = 6) ciblait enfin du personnel d’écoles secondaires privées d’une même région.

3.2 Instrumentation et déroulement

La méthodologie de la clinique de l’activité (Clot, 2017) a été utilisée pour répondre aux objectifs de l’étude. Le dispositif s’appuie sur la méthode d’instruction au sosie, laquelle permet de générer en groupe une parole sur l’activité pour que le réel de cette activité – inaccessible directement – puisse se déployer et être mis en discussion, tant à la lumière de l’expérience des sujets issus d’un même métier que de l’expertise de la personne chercheuse. Le dispositif de recherche s’est déployé sur quatre rencontres de trois heures, pour chacun des trois groupes de CO.

Développée initialement par Oddone et son équipe (1981), l’instruction au sosie permet de soutenir la discussion collective autour du travail et de ses opérations quotidiennes. Après avoir ciblé des séquences de travail autour de la collaboration interprofessionnelle, une personne volontaire (jouant le rôle de la personne instructrice) doit décrire de manière concrète à un sosie fictif (en l’occurrence, la personne chercheuse) son activité de travail en s’attardant suffisamment aux détails pour que ce sosie puisse la remplacer incognito. Les autres membres du groupe assistent à cet échange et y participent. Dans le cadre du projet de recherche rapporté ici, la consigne de l’instruction était la suivante : « Suppose que je sois ton sosie et que demain, je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s’aperçoive de la substitution ? » Le sosie, dans un premier temps, puis les membres du groupe, demandaient des clarifications à l’instructeur⋅rice, elle⋅il⋅s discutaient de son activité de CIP en s’intéressant à la façon dont cette activité était mise en oeuvre, au « comment ». Cette discussion pouvait ouvrir de nouvelles pistes de réflexion grâce aux clarifications qui n’avaient pas été données dans un premier temps et permet d’éviter un discours préformaté sur son activité (Dionne et coll., 2019). Le réel de l’activité commençait alors à se déployer.

L’instruction était ensuite retranscrite en verbatim par l’équipe de recherche, lequel était remis à la personne instructrice avec l’enregistrement audio. Celle-ci était ensuite invitée à réfléchir par écrit aux différents registres de l’activité (prescrit, réalisé, souhaité, empêché, etc.) en s’inspirant de pistes proposées par l’équipe de recherche dans un guide. Elle envoyait ensuite au groupe son commentaire écrit par courriel. Lors de la rencontre suivante, le groupe revenait sur le commentaire et par les relances, la personne chercheuse tentait de susciter, en prenant appui sur la contribution des autres membres du groupe, la confrontation entre les propos initialement exprimés et d’autres possibilités d’action envisageables dans la situation de travail décrite. Ce processus a été réalisé trois fois dans chacun des groupes. Lors de la quatrième et dernière rencontre, la personne chercheuse a invité les CO de chaque groupe à dégager, de leur participation, des apprentissages, des réflexions et des possibilités d’action envisagées au regard des situations au sein desquelles leur activité de CIP était empêchée, en tout ou en partie. Il s’est avéré que cette multiplication des instructions au sosie dans un même groupe et son étalement sur plusieurs rencontres ont favorisé le développement d’un lien de confiance et l’enrichissement de la parole.

3.3 Méthode d’analyse des données

Le corpus de données est composé des verbatims et des commentaires écrits recueillis dans le cadre du dispositif de clinique de l’activité. Ces documents ont été soumis à une analyse thématique réalisée avec le logiciel d’analyse qualitative NVivo, afin de repérer, dans un premier temps, les mouvements entre les registres de l’activité dans l’enchainement du discours, tant au cours des instructions au sosie qu’au moment du retour en groupe (Faïta et Saujat, 2010). Des thèmes ont été identifiés dans un travail itératif entre les concepts présentés dans le contexte théorique et les données. Ces thèmes sont présentés dans les trois sous-sections de la partie des résultats qui correspondent aux objectifs de recherche. Enfin, pour comprendre plus spécifiquement le sens de l’expérience de la collaboration interprofessionnelle au regard du métier de CO, nous avons repéré dans un deuxième temps les manifestations discursives faisant référence à des liens entre l’activité et les préoccupations des membres du groupe et au rapport entre ce qui était réalisé dans les faits et les autres actions de CIP possibles et désirées.

Considérations éthiques. Ce projet de recherche a reçu l’approbation éthique des deux établissements universitaires impliqués. Les noms utilisés dans ce texte sont fictifs.

4. Résultats

L’analyse des données a permis de répondre à l’objectif de cet article en identifiant comment les prescriptions en matière de collaboration interprofessionnelle s’incarnaient ou non dans l’activité quotidienne des CO, en ciblant les contraintes qui conditionnaient l’exercice de la CIP et en cernant la manière dont celles-ci affectaient, contrariaient ou empêchaient carrément l’activité des CO. À terme, l’analyse a enfin conduit à une interprétation du sens de la collaboration interprofessionnelle dans l’expérience du travail des CO.

4.1 La retraduction des prescriptions de collaboration : une place variable dans l’activité réalisée

L’activité de CIP occupe une place variable dans le quotidien du travail des CO. Certaines personnes y consacrent la majorité de leur temps de travail, alors que, pour d’autres, il s’agit d’une activité périphérique à la relation d’aide directe auprès des élèves.

L’analyse de l’activité de collaboration des CO a permis d’identifier différents dossiers et situations formelles de collaboration dans leur travail quotidien, notamment celles décrites dans le Plan de classification des professions (CPNCF, 2015) : collaborer avec d’autres acteur⋅rice⋅s en vue de contribuer à l’information scolaire et professionnelle des élèves et de soutenir une approche orientante, soutenir l’intervention interprofessionnelle auprès des élèves en situation de vulnérabilité, exercer un rôle-conseil et participer à divers comités de vie scolaire.

Dans les trois groupes, les CO disent collaborer avec le personnel enseignant dans le but d’informer les élèves sur les possibilités éducatives et professionnelles. Elle⋅il⋅s affirment s’occuper de l’organisation de « tournées de classe », durant lesquelles elle⋅il⋅s informent les élèves des enjeux liés aux choix de cours, des démarches à réaliser pour s’inscrire dans un autre établissement au terme de leur formation au secondaire, etc. Les CO parlent aussi de leur rôle dans l’organisation et l’animation d’activités ou de projets orientants : visites d’école ou de stages en entreprise, midis thématiques, etc. Selon les écoles, elle⋅il⋅s peuvent contribuer au déploiement de la programmation ministérielle des contenus obligatoires en orientation scolaire et professionnelle (MEQ, 2020).

Les CO des trois groupes affirment aussi collaborer avec différents personnels afin d’aider les élèves à clarifier leurs désirs quant au parcours de formation, à maintenir leur persévérance et à soutenir leur réussite éducative. Selon l’établissement, elle⋅il⋅s ont pour mandat de participer aux réunions d’équipes enseignantes et/ou aux comités d’aide psychosociale ou éducative de divers ordres (par exemple : comités cliniques, comité de persévérance), et de collaborer aux plans d’intervention pour les élèves HDAA. Dans le cadre de l’élaboration d’un tel plan, rappelons-le, l’évaluation en orientation des élèves HDAA constitue une activité réservée aux CO selon le Code des professions.

On a, à tous les cycles, des réunions des comités de niveaux et moi, je suis invitée à ces réunions-là […]. Le comité de niveau c’est, au départ, la vie de l’école, qu’est-ce qui se passe dans les différentes activités […]. Mais aussi à la fin, ils font un suivi d’élèves par groupe, [suivi] dans lequel ils vont parler de tel ou tel élève, des difficultés qu’ils ont et tout ça. Moi, ça me permet d’entendre tout ça, mais aussi ça peut arriver qu’ils vont me dire : « est-ce que tu as déjà rencontré cet élève-là ? » ou « Est-ce que tu sais s’il a besoin d’avoir ses sciences fortes ou de quelle façon on peut l’accompagner ? ». Toujours dans la réussite de l’élève, on est une équipe-école : moi, je vois ça comme une équipe multidisciplinaire dans un hôpital qui travaille pour un patient : tous les intervenants sont là, alentour, pour essayer de l’amener dans la guérison.

De manière très variable d’une école à l’autre aussi, les CO disent exercer un rôle-conseil auprès du personnel d’autres corps d’emplois en ce qui a trait aux enjeux spécifiques d’orientation, à la sanction des études, à l’organisation des choix de cours, à la planification des services d’orientation et à divers mandats liés à l’organisation de l’école. Plusieurs CO parlent de leur engagement, avec leurs collègues, dans des rencontres de concertation et d’échange entre spécialistes de l’orientation (CISEP, CO) d’un même CSS ou d’une même région. L’implication dans la vie scolaire en général (par exemple, comité sportif, culturel) ressort également dans les échanges comme l’une de leurs activités de collaboration.

Au-delà des dossiers et des situations de collaboration formelles, les CO des trois groupes évoquent beaucoup de travail de collaboration informelle, ce qui leur permet, entre autres, de créer des liens qui facilitent les collaborations formelles futures, mais aussi leur travail avec les élèves.

4.2 La CIP : une activité contrariée ou empêchée par des contraintes

Le discours des CO qui ont participé au dispositif révèle que la CIP occupe une place centrale, dans leur travail, et cette dernière en est parfois même une condition nécessaire. Cela étant, créer et maintenir les collaborations nécessite un investissement de temps qui n’est pas toujours comptabilisé, mais qui s’avère très précieux pour les CO, tant pour leur travail individuel que pour l’efficacité générale du travail réalisé à l’école. Pourtant, bien que la CIP soit prescrite, plusieurs contraintes en contrarient, voire en empêchent, la mise en oeuvre efficiente. L’analyse a permis d’identifier six contraintes affectant négativement le travail de CIP : le manque de ressources financières et humaines, des contrats de travail morcelés, des conditions matérielles inadaptées, une division du travail mal définie, l’exigence de secret professionnel et la reconnaissance variable de la profession dans certains milieux.

Sur le plan de l’organisation du travail, les ressources allouées pour l’embauche de spécialistes de l’orientation conditionnent la quantité de travail à réaliser (nombre de mandats attribués et d’élèves à rencontrer). Des CO affirment que les ressources limitées rendent difficile le développement de projets en collaboration avec d’autres professionnel⋅le⋅s, comme celui-ci, qui travaille dans une école d’environ 1000 élèves :

Oui, c’est vraiment ça qui me pèse ! Le manque de temps, de toujours courir. Je cours tout le temps ! J’arrive, je rentre le matin, c’est du début à la fin. Je n’arrête pas de me dire : « ok, là, c’est juste parce que je suis dans un blitz de secondaire 5 », mais quand c’est passé, c’est la visite avec les élèves de 4 ! Donc c’est un feu roulant jusqu’à la fin. Pis là, je me dis « ok, les ateliers en classe sont finis », mais il y a les COSP en secondaire 1-2, le bilan de l’année, etc. Je repars tout le temps là-dedans. Avec le temps, je trouve ça lourd.

Des CO disent vivre souvent de l’isolement dans leur établissement. Le peu de postes disponibles fait en sorte que les collègues sont rares et qu’il faut parfois cumuler des contrats dans plusieurs établissements pour travailler à temps plein. Certain⋅e⋅s CO, surtout dans les écoles privées, confient avoir été embauché⋅e⋅s à contrat à durée déterminée et devoir composer, parfois, avec des conditions matérielles inadaptées. Ces conditions compliquent le développement de liens avec les autres personnels (par exemple, peu de présence, arrimage difficile des horaires), limitent la possibilité de s’engager dans divers comités, et exigent des CO une adaptation constante à des attentes qui fluctuent selon les milieux et les directions. Les résultats donnent toutefois à penser que ces conditions plus difficiles sont moins présentes dans les services d’accueil, de référence, de conseil et d’accompagnement (SARCA) et dans les centres d’éducation des adultes.

D’une année à l’autre, on est sujets à changer d’école […] il y a un ajustement constant. Tout ce qu’on a appris, les choses auxquelles on s’est habitués dans une année, ben tu rentres dans un nouvel établissement et les attentes de la part de la direction ne seront pas nécessairement les mêmes, leur fonctionnement ne sera pas le même […] il y a énormément d’adaptabilité pis tout n’est pas coulé dans le béton.

Au-delà des contraintes inhérentes aux contrats de travail, la recherche permet de constater que les CO de ce groupe ont l’impression de faire « bande à part », notamment parce qu’elle⋅il⋅s ont de la difficulté à être physiquement aux mêmes endroits que les autres membres de l’école (bureaux et espaces communs distincts) et qu’elle⋅il leur est difficile de bien faire comprendre leur mandat aux autres membres du personnel.

Souvent cette année, on me dit : « Ah ! T’es là ? Ben, on ne te croise jamais… » Pourtant, je suis là trois jours [par] semaine, mais je ne suis pas dans mon bureau : je suis en réunion avec des collègues de l’extérieur ou je suis en classe, donc les gens ont l’impression qu’ils ne me voient jamais, mais je suis là, j’existe, mais ce sont souvent des commentaires qu’on se fait dire.

L’intégration des CO dans les activités de collaboration – où leurs spécificités professionnelles pourraient être mobilisées – parait dépendre, en grande partie, des pratiques de gestion des directions, qui favorisent ou non la mise en place des conditions nécessaires à ce type de collaboration. De plus, un constat semble faire l’unanimité dans des groupes concernant la CIP : la division du travail est souvent mal définie à l’interne. Pour reprendre leurs mots : « tout le monde fait de l’orientation », et cela complique leur travail. De plus, des CO constatent une grande variabilité dans la connaissance et la reconnaissance de leur profession, chez les personnels scolaires en général, mais de manière plus déterminante chez les directions, comme celle-ci :

Moi, je trouve que c’est impressionnant de voir à quel point la vision de la direction a du pouvoir [sur] ce que les gens vont pouvoir faire. Dans le sens où c’est difficile, juste comme intervenant, de faire changer la vision de l’orientation dans une école au complet. Mais à quel point, si la direction adhère... Parce qu’ils [les directeurs] ont la position de leadership, ils ont la position d’autorité, donc s’ils donnent une autre orientation à l’orientation, ça peut avoir du pouvoir auprès des enseignants, auprès de toute l’équipe, ça peut vraiment impacter le travail qu’on fait finalement.

Par ailleurs, le secret professionnel exigé par le code de déontologie de l’OCCOQ nuit parfois à la participation pleine et entière aux discussions et rend plus difficilement visible la nature de leur métier. Les CO des groupes rencontrés conçoivent que, sans cette discrétion imposée, elle⋅il⋅s gagneraient en crédibilité aux yeux des autres membres du personnel dans les rencontres multidisciplinaires.

Certaines contraintes discutées dans les groupes concernent certains milieux spécifiques. Les CO qui oeuvrent dans les SARCA disent éprouver une difficulté à faire connaitre leurs services, puisque ces derniers varient beaucoup d’un SARCA à un autre, et qu’elle⋅il⋅s sont plus ou moins connus de la population. Dans le cas des écoles secondaires privées, ce sont des conseils d’administration qui déterminent, dans une certaine mesure, les tâches et les modalités de leurs contrats :

Ce sont eux qui prennent toutes les décisions majeures, mais le rôle du conseiller d’orientation n’est pas 100 % compris et bien défini par rapport à la direction et au conseil d’administration. Tu aimerais ça pouvoir le dire, mais tu n’es pas invitée à aller t’exprimer à ce niveau-là, tu dois passer par un intermédiaire. […] Tu as essayé quelque chose, il y a quelques années pour faire augmenter tes heures. Tu as envoyé une lettre aux directions et au CA pour expliquer ton rôle, mais la réponse reçue a été : « Elle a juste à mieux s’organiser… » C’est venu te chercher et ça t’a dérangée.

L’ensemble de ces contraintes contrarie, voire empêche la réalisation de certaines activités de collaboration interprofessionnelle, plus spécifiquement : l’évaluation des élèves HDAA, le travail de prévention du décrochage scolaire, les tournées de classes et l’exercice d’un rôle-conseil.

D’abord, l’activité d’évaluation en orientation des élèves HDAA dans le cadre d’un plan d’intervention, bien qu’elle soit réservée au plan légal, ne fait pas partie du travail réalisé pour un certain nombre de CO dans les groupes rencontrés. Plusieurs rapportent n’avoir reçu aucune sollicitation pour cette activité et souhaiteraient, voire ressentent l’obligation d’y contribuer. D’autres CO hésitent à en faire partie sur une base systématique, puisqu’elle⋅il⋅s constatent qu’avec les ressources d’orientation actuelles, cela affecterait encore plus leur capacité à offrir des processus d’orientation adéquats aux élèves :

[Ma déception, c’est d]e ne pas être invité au plan d’intervention… combien de fois je vois des directions décider : « ben toi, tu vas t’en aller là, tu vas aller aux adultes faire telle affaire » alors que le CO n’est même pas impliqué dans l’accompagnement de l’élève […] À mon avis, c’est aberrant, mais ça se fait, je le vois régulièrement. Puis, juste dans les rencontres interprofessionnelles qu’on a eues […] quand t’écoutes tout le monde, on dirait que le volet orientation, projet de vie, l’élève comme personne n’est jamais là, dans les discussions.

En fait, c’est un combat que j’ai abandonné dans le sens que… ils ne sont pas rendus là en termes d’acceptation du rôle du CO […] Tu vas voir : un moment donné, si t’oses faire un petit peu plus par rapport à la loi 21 [du Code des professions, qui réserve des activités professionnelles aux CO], tu vas te le faire dire que t’es déjà assez dans le jus avec ta tâche pis que ça, c’est la tâche de quelqu’un d’autre. Dans une école, c’est difficile de jouer cette carte-là.

Au-delà du travail collaboratif autour de l’intervention auprès des élèves, les contraintes identifiées rendent difficile la contribution des CO aux efforts collectifs de prévention du décrochage scolaire. Alors qu’elle⋅il⋅s pourraient agir afin de prévenir des situations où des élèves sont expulsé⋅e⋅s d’un secteur ou d’un programme particulier, les CO que nous avons rencontré⋅e⋅s affirment être souvent sollicité⋅e⋅s à la toute dernière minute, lorsque la décision a été prise. Souvent même, elle⋅il⋅s rapportent ne pas avoir été consulté⋅e⋅s ou impliqué⋅e⋅s dans les décisions concernant un départ ou un changement de secteur d’enseignement pour les élèves, par exemple, du secteur jeunes au secteur de formation générale des adultes :

Quand on essaie d’aller discuter avec les directions du fait qu’il faudrait penser les choses plus en amont, ou d’impliquer davantage les conseillers en orientation avant la période de décrochage…, c’est pas facile de travailler avec eux dans ce sens-là.

En ce qui concerne les tournées de classes visant à fournir de l’information scolaire et professionnelle nécessaire à leur réflexion sur leur parcours, bien qu’elles soient centrales dans l’activité de CIP pour les CO, il semblerait que l’accès aux classes est très difficile à obtenir. Les CO disent devoir mettre en place diverses stratégies pour y arriver :

Quand tu prépares tes périodes en classe, il faut vraiment le faire tout de suite au mois d’août, parce qu’il faut que les enseignants aient l’horaire pour toute l’année […] Comme ça, tu es sûr que tu n’auras pas de refus, parce qu’après ils vont adapter leur matière, leur contenu, en fonction que tu viens à cette période-là. […] Mais souvent, je décide parce que quand on laisse le choix, c’est comme si on entre en plein débat de matières, et il y a des frustrations qui se créent.

Enfin, selon les documents prescriptifs, les CO devraient, en principe, agir à titre de personne-ressource en ce qui concerne le parcours scolaire et les besoins d’orientation des élèves. Or, les résultats obtenus dans le cadre de notre dispositif laissent penser qu’on ne les consulte pas toujours pour la mise en place de nouvelles initiatives visant à améliorer l’offre de services orientants ou à favoriser la persévérance et la motivation tôt dans le parcours des élèves. Qui plus est, il ressort des groupes de CO organisés qu’on les confine parfois à une fonction opérationnelle et technique, ce qui laisse croire que leur champ d’expertise n’est pas pleinement reconnu :

Récemment, aux journées pédagogiques […], la thématique était Harmonisation des trajectoires d’intervention. Les personnes concernées étaient les intervenants des services complémentaires. Je me dis : « Bon ! Parfait, excellente nouvelle, j’y vais ! » Mais là, finalement, en discutant avec les autres, je réalise que nous ne sommes pas invités… Mais comment ça, on n’est pas invités, nous autres ? Comment ça, je ne suis pas invitée ? Si je ne suis pas intervenante des services complémentaires, je suis qui ?

À titre d’exemple, la recherche a été menée dans le contexte d’implantation des contenus obligatoires en orientation scolaire et professionnelle (COSP) qui permettent, en théorie, d’intégrer l’orientation à même le cursus scolaire. Or, le rôle des CO est interprété différemment selon les milieux.

Avant toute chose, ils [les responsables des COSP au ministère] ont intégré ça, mais il n’y a rien qui dit que ce sont des conseillers d’orientation qui sont responsables de ce dossier-là. Ce que le ministère dit, c’est qu’il recommande que chaque école crée un comité sur lequel il va y avoir un CO, un enseignant et une direction, mais c’est une recommandation, il n’oblige rien. Le CO pourrait ne pas du tout être impliqué, simplement parce que la direction ne l’aura pas entré dans sa tâche.

4.3 La CIP : une activité désirée pour donner un sens à son métier

La collaboration est désirée par les CO rencontré⋅e⋅s : lorsqu’elle est vécue de manière positive, elle permet de promouvoir des valeurs, des normes et des règles fondamentales pour contribuer collectivement à un travail éducatif de qualité. Les situations de CIP, qu’elles soient formelles ou informelles, semblent particulièrement porteuses de sens lorsqu’elles permettent, aux yeux des CO, d’atteindre des finalités professionnelles désirées, comme promouvoir le bienêtre des élèves, soutenir leur parcours scolaire ou favoriser des choix d’orientation que ces jeunes ont des raisons de valoriser. La collaboration peut aussi constituer une occasion de contribuer à une culture du respect, une valeur chère à la profession selon les CO rencontré⋅e⋅s. Des CO parlent aussi de l’occasion qu’offrent les situations de collaboration pour mettre l’orientation « à l’agenda » dans les interventions et l’organisation, pour protéger les élèves et leur singularité des stéréotypes sur leurs capacités ou leur parcours scolaire ou pour déconstruire des mythes persistants, comme la perception du cours de mathématiques à dominante sciences naturelles (SN) comme une passerelle « nécessaire » qui ouvre des possibles :

Ça veut dire placer des élèves dans des situations de vulnérabilité et d’échec, choisir les maths SN, parce que tu veux « t’ouvrir des portes ». Tu sais ! Si tu n’as pas la capacité de le faire… Moi, je pense que l’impact peut être grand sur l’image de soi, sur l’estime, sur le fait de se cogner le nez sur des maths, de ne plus savoir où tu t’en vas… C’est encore ça qui se passe dans nos écoles. Moi, dans mon rôle de CO, la priorité ce n’est pas de rencontrer l’élève qui s’est cogné le nez en maths, c’est d’aller voir qu’est-ce qui fait qu’on est encore en train de dire que ça prend les maths SN [pour tous].

Les CO voient également dans la collaboration une possibilité de partager des perspectives d’orientation au regard des décisions éducatives fondamentales, d’assurer des services concertés de qualité auxquels les élèves ont droit selon la Loi sur l’instruction publique et de réfléchir de manière collective à de nouvelles possibilités d’actions favorisant la réussite éducative. Lorsqu’elle s’actualise, la collaboration permet enfin, aux dires des CO, de cultiver la convivialité, le soutien entre collègues et le développement des compétences individuelles et collectives. La collaboration entre professionnels et direction permet de faire de meilleurs suivis cette année, permet de discuter de cas d’élèves. J’assume plus un rôle de conseil et d’écoute lors de ces rencontres de suivis. Toutefois, ces rencontres de suivi pourraient être meilleures, c’est-à-dire prendre le temps d’y aller en profondeur.

Les CO disent beaucoup apprécier les relations de qualité avec leurs collègues et la direction, et investir les lieux de collaboration interprofessionnelle avec un sentiment positif. Par ailleurs, selon les prescriptions ministérielles et organisationnelles, les activités structurées de collaboration interprofessionnelle devraient inclure la participation à des comités et à des instances de concertation concernant autant la réussite éducative et les parcours scolaires (motivation, persévérance, fin de service, changement de programme, etc.) que les aspects cliniques de l’intervention auprès des élèves (par exemple, évaluation des élèves HDAA dans le cadre de plans d’intervention). Les CO rencontré⋅e⋅s souhaitent mettre en oeuvre ces activités de CIP dans leur contexte de pratique. L’analyse met par ailleurs en évidence plusieurs contraintes qui contrarient ces activités prescrites et désirées, minant ainsi le sens de leur travail : si la CIP s’avère puissante pour incarner des valeurs et des normes chères aux CO, sa mise en place limitée semble avoir, au contraire, des effets délétères importants. Il ressort néanmoins des échanges tenus au sein des groupes que les CO déploient des efforts au quotidien pour arriver à collaborer malgré tout.

5. Discussion des résultats

La collaboration interprofessionnelle est devenue un impératif pour l’ensemble des groupes professionnels dans les milieux éducatifs et plusieurs travaux montrent ses bénéfices pour atteindre des finalités éducatives (Salm, 2010). Les résultats de nos analyses montrent que les CO consentent, voire sont enthousiastes à l’idée de travailler en collaboration avec les différent⋅e⋅s acteur⋅rice⋅s scolaires. Ce résultat concorde avec ceux d’une recherche précédente montrant que les activités collaboratives avec différent⋅e⋅s acteur⋅rice⋅s sont parmi les activités professionnelles les plus désirées (Viviers et coll., 2019). Lorsqu’elles peuvent être mises en oeuvre, ces activités permettent, selon les CO ayant participé aux dispositifs d’instruction au sosie organisés dans le cadre du projet rapporté ici, de soutenir des finalités professionnelles importantes, à savoir la réussite éducative, la persévérance scolaire et la détermination de projets d’orientation que les jeunes ont des raisons de valoriser. Ces résultats rejoignent ceux de Sink et Edwards (2008) concernant le rôle pivot que les CO peuvent assumer dans la mobilisation des acteur⋅rice⋅s-clés à l’école pour soutenir le développement des élèves. Les participant⋅e⋅s à la présente recherche estiment de fait que l’implication des CO dans les instances de collaboration interprofessionnelle permet de favoriser des prestations de services d’orientation de qualité et une organisation du travail qui soutient l’orientation des élèves, notamment chez les élèves éprouvant des difficultés importantes dans leur parcours. Comme le soulignent Allenbach et coll. (2021), ce travail de collaboration peut devenir fondateur pour les métiers dans le contexte scolaire actuel où les professionnel⋅le⋅s composent avec de plus en plus de diversité et où l’expertise d’un seul métier ne permet plus de répondre aux besoins complexes des élèves et de leur famille.

Par ailleurs, les conditions d’exercice des CO entravent l’atteinte des finalités souhaitées à la collaboration. Comme l’ont aussi observé Mellin et coll. (2011), le manque de temps, de ressources (ratio élevé) et la surcharge de travail, ainsi que la division du travail entre plusieurs écoles ou les contrats à temps partiel constituent des obstacles majeurs à un investissement des CO dans les espaces de collaboration. Certaines activités, comme les tournées de classe et la contribution des CO aux plans d’intervention des élèves HDAA, sont parfois contrariées, voire empêchées, ce qui n’est pas sans conséquence sur le développement de la capacité des élèves à s’orienter. La connaissance fine ou juste de la profession et du rôle des CO, tels que défini dans les prescriptions ministérielles et professionnelles, joue aussi un rôle majeur dans la possibilité ou non d’investir les activités de CIP, mais aussi d’en définir l’apport spécifique. Les possibilités en la matière relèvent en grande partie du rapport avec les directions en place, celles-ci ayant un pouvoir important sur l’organisation du travail dans les établissements scolaires. Enfin, les enjeux éthiques et de confidentialité peuvent s’ajouter aux obstacles à la collaboration interprofessionnelle (Weist et coll., 2012), menant peut-être dans certains milieux à la violation de l’obligation légale de mobiliser des CO pour réaliser les activités qui leur sont réservées dans le Code des professions. Les résultats montrent en effet que les conditions nécessaires à l’exercice des activités réservées ne sont pas en place dans tous les milieux, ce qui peut susciter une double contrainte pour les CO : choisir entre les obligations déontologiques et le partage d’informations sur les élèves pour favoriser une intervention concertée. Les tensions repérées soulèvent un intérêt, comme le soulignent Allenbach et ses collaborateur⋅rice⋅s (2021), à « concevoir le travail en situation d’intermétiers comme une composante essentielle de certains métiers » (p. 99) et de sortir d’une opposition avec une conception du travail axée strictement sur le « coeur de métier ».

Enfin, les résultats mettent en évidence des contraintes au sein du travail des CO qui varient de manière importante selon les milieux. Ils soulèvent des inégalités entre les établissements scolaires au sein d’un même CSS, entre les CSS et entre les écoles privées en lien avec la possibilité réelle d’accéder à des services d’orientation ou à une organisation scolaire « orientante ». Les contraintes liées aux manques de ressources et à la précarisation des contrats sont issues de choix de gestion qui découlent d’orientations politiques marquées par l’idéologie néolibérale qui affecte les services d’orientation et l’éducation, tant au Québec que dans le monde en général (Hooley et coll., 2018). Ces choix de gestion et orientations politiques sont possiblement à questionner si, comme le prévoient la mission de l’école québécoise et le régime pédagogique, la société québécoise souhaite assurer aux élèves la possibilité de choisir une orientation scolaire et professionnelle qu’elle⋅il⋅s ont des raisons de valoriser.

6. Conclusion

La recherche rapportée permet une meilleure compréhension d’un sujet très peu étudié jusqu’à maintenant, soit celui de la CIP chez les CO en tant que personnel professionnel non enseignant oeuvrant en éducation. Elle rejoint aussi une préoccupation sociale forte pour la réussite éducative des élèves en situation de vulnérabilité ou de HDAA, laquelle requiert une variété d’expertises professionnelles (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017) en complément à celle du personnel enseignant. En effet, la collaboration interprofessionnelle est devenue un impératif organisationnel, professionnel et légal pour répondre aux situations complexes de ces élèves et aux défis que ces situations posent aux différent⋅e⋅s professionnel⋅le⋅s, dont les CO (Picard, 2016). Il devenait donc nécessaire d’en connaitre davantage sur leurs pratiques effectives. Sur le plan épistémologique et méthodologique, l’approche mobilisée a permis d’accéder non seulement à l’activité réalisée, ce qui n’est pas simple en soi (Clot, 2017), mais aussi à l’activité non réalisée (ce que les personnes auraient pu faire), voire empêchée (ce qu’elles voudraient faire, mais ne considèrent pas pouvoir faire), qui affecte l’expérience du travail. Elle a ainsi permis de mettre au jour un écart important entre le désir de réaliser certaines activités de CIP et la possibilité effective de le faire. Pourtant, quand les différents paliers de direction investissent la mission de l’orientation, il en découle un investissement de ressources et une organisation du travail conséquente, de manière à mieux mettre à profit l’expertise des CO (Dionne et coll., 2022). Des transformations du travail positives, tant pour les élèves que pour la mission de l’école, peuvent voir le jour (Atici, 2014). Les résultats de la présente recherche, qui suscitent en outre une réflexion sur des pratiques de collaboration interprofessionnelle sensées et efficientes au regard du métier, sont ainsi susceptibles d’améliorer le rapport au travail des CO et, en définitive, de favoriser un meilleur soutien aux élèves dans leur orientation. Puisque cette recherche posait volontairement son regard sur la situation des CO, elle n’offre toutefois pas la possibilité d’obtenir une perspective plus large de la problématique de CIP dans ces milieux. D’éventuelles études auprès d’autres groupes professionnels seraient ainsi bienvenues pour mieux saisir la complexité de ces enjeux de collaboration.

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Simon Viviers
Professeur, Université Laval

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Patricia Dionne
Professeure, Université de Sherbrooke

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Josiane Roy-Lafrenière
Centre intégré de santé et de services sociaux de l’Abitibi-Témiscamingue

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Bruno Bourassa
Professeur, Université Laval

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France Picard
Professeure, Université Laval