Corps de l’article

1. Introduction

L’éducation musicale procure de nombreux bénéfices aux jeunes vivant avec une déficience intellectuelle (DI), tant sur le plan éducatif que social ou culturel (Brown et Jellison, 2012 ; Després et coll., 2024 ; Gemma et coll., 2020 ; Hooper et coll., 2008 ; Jellison et Draper, 2015). Faire de la musique, c’est-à-dire être investi de manière active dans une activité musicale comme chanter ou jouer d’un instrument, permettrait également le développement d’habiletés musicales chez cette population. De plus, les programmes proposant une approche multimodale d’enseignement-apprentissage musical à des jeunes vivant avec une DI ont mené à l’obtention de résultats positifs à plusieurs égards, notamment en ce qui concerne le développement des habiletés sociales (Chou et coll., 2019 ; Duffy et Fuller, 2000), cognitives (Côté et coll., 2016 ; Smolej Fritz et Peklaj, 2019) et de communication (Chou et coll. 2019), ainsi que sur la régulation des émotions (Constantin, 2015). Toutefois, l’apport des approches informelles en musique demeure relativement peu documenté auprès des jeunes vivant avec une DI.

Les approches informelles d’apprentissage de la musique sont basées sur les intérêts des personnes et permettent à chacun d’exprimer ses forces dans un contexte différencié (Davis, 2013 ; Green, 2009) ; elles pourraient ainsi contribuer à créer un contexte favorable à l’autodétermination. Toutefois, l’accès aux activités participatives et informelles de création musicale est restreint par d’importantes barrières pour les personnes vivant avec des incapacités physiques ou cognitives (Rathgeber, 2017). Ces obstacles peuvent se situer à divers niveaux : ils peuvent être de nature physique, cognitive ou sociale, ou encore, être liés à l’absence de programmes adaptés aux besoins des personnes (Lapka, 2016 ; Rathgeber, 2017). Dans le même ordre d’idées, alors qu’une fraction importante du corpus de recherche portant sur la participation musicale chez les personnes vivant avec des incapacités physiques ou cognitives a été menée dans les contextes scolaires ou en musicothérapie, très peu de recherches portent sur les pratiques d’apprentissage informel de la musique (Murphy et McFerran, 2017). De plus, la revue de la littérature effectuée par Murphy et McFerran (2017) a révélé un écart important entre l’approche méthodologique de bon nombre de recherches empiriques récentes menées dans ce domaine et le discours actuel des chercheurs qui s’intéressent aux droits des personnes en situation de handicap et à leur participation sociale. Plus précisément, les auteurs remarquent que, malgré une certaine tendance à accroitre l’attention accordée à la voix des participants, le rôle de ces derniers se limite bien souvent à un niveau consultatif, et rarement décisionnel. Permettre aux participants de s’exprimer au sujet de la recherche représente un pas de plus dans le processus d’inclusion (Boucher, 2003 ; Julien-Gauthier et coll., 2014). La voix des participants peut être prise en compte lors des interventions proposées – tel que mis de l’avant dans les approches informelles – et dans le cadre du devis de recherche, en menant une recherche participative avec les apprenants (Côté, 2020).

Pourtant, selon la théorie de l’autodétermination, toute personne aurait une tendance innée à se développer et s’actualiser ; tous les jeunes, incluant ceux qui présentent des incapacités physiques ou cognitives, seraient donc naturellement disposés à s’engager dans des activités leur permettant de développer leur plein potentiel (Roy, 2014). Cela étant, alors que plusieurs recherches se sont intéressées au développement des capacités individuelles des personnes vivant avec une incapacité, l’état des connaissances demeure embryonnaire quant aux facteurs environnementaux qui favorisent ou limitent leur autodétermination (Pelletier et Joussemet, 2019). Ces connaissances sont cruciales puisqu’elles faciliteraient la concrétisation d’environnements adaptés aux besoins spécifiques des personnes ayant des incapacités, misant sur leurs forces et maximisant leur développement personnel (Lachapelle et Therrien-Belec, 2015). De plus, la promotion de l’autodétermination chez les jeunes vivant avec une incapacité engendre des retombées fonctionnelles positives, et ce, tant dans leur parcours scolaire que dans leur vie de tous les jours (Wehmeyer, 2007).

2. Cadre conceptuel et théorique

Plusieurs revues de la littérature (Brown et Jellison, 2012 ; Gemma et coll., 2020 ; Hooper et coll., 2008 ; Jellison et Draper, 2015) témoignent des bienfaits de la participation à des activités musicales chez les jeunes vivant avec une DI. En effet, l’apprentissage musical favoriserait non seulement le développement de leurs habiletés musicales, mais également le développement de leurs habiletés cognitives, motrices, langagières, socioémotionnelles et d’interaction sociale (Brown et Jellisson, 2012 ; Gemma et coll., 2020 ; Jellison et Draper, 2015). Les approches musicales multimodales seraient particulièrement efficaces pour soutenir leur développement cognitif et académique (Côté et coll., 2016). Dans un contexte musical, les interventions musicales multimodales comprennent, en plus de la musique, diverses modalités, dont la communication verbale et non verbale, visuelle, spatiale et gestuelle (Tomlinson, 2013, 2015).

2.1 Autodétermination et facteurs environnementaux

L’autodétermination peut être définie comme : « l’ensemble des habiletés et des attitudes, chez une personne, lui permettant d’agir directement sur sa vie en effectuant librement des choix non influencés par des agents externes indus » (Lachapelle et Wehmeyer, 2003, p. 208). Les facteurs environnementaux jouent un rôle important dans le développement et l’expression de l’autodétermination. Différents facteurs peuvent agir positivement sur l’autodétermination des personnes ayant des incapacités, entre autres les occasions de faire des choix (Nota et coll., 2007 ; Wong et Wong, 2008), de même que les caractéristiques de l’environnement social dans lequel elles évoluent (Shogren, 2013).

2.2 La participation sociale

La participation sociale est l’objectif principal des services scolaires et sociaux qui sont offerts aux enfants ayant des incapacités physiques ou cognitives (Gouvernement du Québec, 2017, 2019). Elle consiste à donner accès à ces derniers aux mêmes occasions de développement, d’éducation et de loisirs qu’aux autres membres de leur collectivité. Afin de favoriser la participation sociale, les intervenants scolaires et sociaux peuvent favoriser l’accès à des activités qui intéressent les jeunes, mettre en valeur leur potentiel, les aider à surmonter les situations d’adversité et renforcer leur résilience naturelle (Julien-Gauthier et coll., 2018).

Il existe plusieurs définitions de la participation sociale, et les chercheurs s’intéressant à la participation sociale des enfants/adolescents ayant des déficiences ou des incapacités ne s’entendent pas sur une définition commune (Amado et coll., 2013). Une situation de participation sociale « correspond à la pleine réalisation des habitudes de vie, résultant de l’interaction entre les facteurs personnels (les déficiences, les incapacités et les autres caractéristiques personnelles) et les facteurs environnementaux (les facilitateurs et les obstacles) » (Fougeyrollas et coll. 2023, modèle MDH-PPH, section Concepts-clés). Pour Goupil (2020), cette participation suppose le développement de l’autonomie et de l’autodétermination de l’élève. Enfin, la participation sociale réfère ici à

la participation à des activités significatives dans différents contextes de vie selon l’âge et la culture, l’établissement et le maintien de relations réciproques avec les membres de la communauté et la présence d’un sentiment d’appartenance à des groupes ou à des réseaux sociaux.

Julien-Gauthier et coll., 2016, p. 158

2.3 Approches informelles d’apprentissage de la musique

En musique, on retrouve différentes approches d’apprentissage, notamment l’apprentissage formel, non formel et informel. Ces dernières se distinguent sur diverses dimensions, dont le contexte d’apprentissage, le style d’apprentissage, le pouvoir de décision et l’intention (Folkestad, 2006). D’abord, en ce qui a trait au contexte, dans une approche formelle, les activités d’apprentissage ont lieu dans une institution scolaire ou une école de musique. Les organisations comme les centres communautaires constituent un contexte non formel, tandis que les approches informelles, quant à elles, ont lieu en dehors de ces organisations structurées (Mak, 2006). Ensuite, le style d’apprentissage varie aussi selon ces approches. En effet, l’apprentissage, dans une approche formelle, est d’abord centré sur la notation musicale, alors qu’il se fera plutôt à l’oreille ou par imitation dans le cadre d’une approche informelle (Folkestad, 2006). Puis, les décisions concernant les apprentissages sont prises par des personnes différentes selon l’approche. Dans un apprentissage formel, un enseignant encadre, dirige, et sélectionne les savoirs à apprendre, en se basant habituellement sur un programme. Dans une approche non formelle, un curriculum est parfois suivi, mais ce dernier est alors flexible et ajusté aux besoins et intérêts des apprenants. Un mentor est alors présent pour les accompagner et les soutenir. À l’inverse, l’absence de programme et d’enseignant est caractéristique de l’approche informelle. Les apprenants sont alors autonomes et sélectionnent eux-mêmes leur répertoire, les savoirs à apprendre, les techniques à consolider, etc. (Folkestad, 2006 ; Mak, 2006). Enfin, l’intention correspond à la dernière caractéristique qui permet de distinguer ces différentes approches. Les approches plus formelles visent d’abord à apprendre à jouer de la musique, alors que, dans des approches informelles d’apprentissage, l’intention première est plutôt de jouer de la musique ou de faire de la musique.

L’apprentissage informel de la musique contrairement à l’approche formelle – qui repose sur une relation maitre-élève et qui est centrée sur la notation musicale – se déroule principalement de manière autonome et entre les pairs, et il repose d’abord et avant tout sur l’écoute et l’imitation (Cope, 2002 ; Green, 2002). Plus précisément cinq principes caractérisent cette approche (Green, 2002, 2009). D’abord, (1) l’apprentissage informel de la musique conjugue écoute, interprétation, improvisation et composition, contrairement à l’éducation musicale formelle qui tend plutôt à se concentrer sur une seule de ces activités à la fois. Ensuite, (2) la pièce musicale à apprendre est choisie par les apprenants eux-mêmes, contrairement à l’éducation formelle, où les pièces sont normalement présélectionnées par les enseignants. Puis, (3) l’apprentissage de la pièce et des compétences techniques s’effectuent principalement par le repiquage à l’oreille, à partir d’enregistrements audios. De plus, (4) ce processus d’apprentissage s’effectue en grande partie avec l’aide des pairs et/ou de manière autonome. Enfin, (5) les compétences et les connaissances musicales sont assimilées de manière holistique et idiosyncrasique, au gré des intérêts des apprenants et du développement de leurs habiletés musicales. Ainsi, l’apprentissage informel de la musique est caractérisé par le fait qu’il repose sur l’autodétermination de l’apprenant ; ce dernier (plutôt que son enseignant) sera principalement responsable des prises de décisions, en faisant le choix, par exemple, des membres de son ensemble, de son instrument, du répertoire joué, et même du moment et de la durée des répétitions (Campbell, 1995 ; Green, 2002 ; Jaffurs, 2004 ; Westerlund, 2006). Ce faisant, dès ses premiers pas, le musicien informel apprend à prendre en charge son apprentissage, à évaluer ses capacités et à les comparer avec les difficultés du répertoire, ainsi qu’à prendre des décisions en groupe. Tous ces facteurs contribueront à développer l’autonomie, l’engagement et la motivation intrinsèque des apprenants (Normand-Guérette, 2012 ; Westling et coll., 2015).

Les caractéristiques de l’apprentissage informel de la musique laissent entrevoir que cette approche pourrait être appropriée pour les jeunes vivant avec une incapacité physique ou cognitive. En effet, l’apprentissage informel favorise la mise en place d’une approche pédagogique multimodale, basée sur les intérêts et préférences des apprenants. Cette approche pourrait favoriser la consolidation des apprentissages, puisque les pièces musicales en cours d’acquisition seront déjà connues de ces derniers. Par ailleurs, parce qu’il repose en grande partie sur l’imitation et l’apprentissage en contexte (plutôt que sur la théorie et les exercices techniques), l’apprentissage informel pourrait s’avérer particulièrement adéquat et engageant pour les apprenants extra-ordinaires. (Dans le cadre de ce projet, nous utilisons le qualificatif « extra-ordinaires » pour désigner les jeunes qui vivent avec une incapacité physique ou cognitive. Ce choix terminologique attribue un sens positif à la différence et témoigne de notre reconnaissance de la valeur et l’apport de ces personnes pour notre société.) Cependant, les recherches portant sur l’apprentissage informel de la musique chez les personnes présentant une incapacité physique ou cognitive sont peu nombreuses (Lapka, 2016 ; Rathgeber, 2017). De fait, les caractéristiques de la mise en place d’un environnement de création musicale inclusif et adapté, qui soit favorable pour des jeunes extra-ordinaires, demeurent méconnues à ce jour. Considérant ce manque à combler, nous avons mis sur pied un projet offrant la possibilité à des jeunes extra-ordinaires de participer à un programme basé sur une approche informelle d’apprentissage de la musique, et avons documenté les retombées du projet selon les points de vue des parents, de l’étudiant-facilitateur et du jeune participant.

2.4 Le camp musical extra-ordinaire

Le « Camp musical extra-ordinaire » est un projet de recherche étudiant les retombées d’un programme basé sur une approche informelle d’apprentissage de la musique à distance. Le programme pédagogique du Camp musical extra-ordinaire – élaboré en 2019, avant la pandémie de la COVID-19 (Després et Grenier, 2021) – a été adapté dans une formule à distance conséquemment aux mesures sanitaires mises en place durant l’été 2020 (Després et coll., 2022). Le programme pédagogique adapté reposait sur des séances musicales à distance synchrones, informelles et personnalisées, offertes par le biais de l’application Zoom. Le programme pédagogique, coconstruit avec les jeunes selon leurs intérêts et leurs habiletés musicales, a été offert à ces derniers pendant sept semaines, du mois de juin au mois d’aout 2020. Les séances individuelles avaient lieu deux fois par semaine et étaient d’une durée pouvant varier de 20 à 40 minutes selon les participants. Les séances musicales ont été animées par quatre étudiants-facilitateurs de la Faculté de musique de l’Université Laval, formés en enseignement de la musique ou en pédagogie instrumentale. Chaque dyade facilitateur/participant a été maintenue tout l’été.

2.4.1 Programme pédagogique

Le « Camp musical extra-ordinaire » a pour cible d’offrir un environnement de création musicale adapté pour des jeunes extra-ordinaires. Pour ce faire, un programme pédagogique a été conçu de façon à intégrer les principes de l’apprentissage informel de la musique (Green, 2002, 2009) et favoriser un enseignement-apprentissage optimal aux jeunes ayant une déficience intellectuelle ou physique (Côté et coll., 2016 ; Goupil, 2020 ; Julien-Gauthier et coll., 2009 ; Normand-Guérette, 2012 ; Westling et coll., 2015).

1) L’apprentissage informel de la musique conjugue écoute, interprétation, improvisation et composition (Green, 2002, 2009). Afin d’explorer ces diverses compétences, notre programme pédagogique comprenait une routine d’activités divisées en cinq blocs, soit : (1) Chansons, activités d’expression vocale ; pour plusieurs il s’agissait de la chanson extra-ordinaire, composée expressément pour le projet de recherche et comportant un couplet personnalisé pour chaque participant, cocréé par ce dernier et son étudiant-facilitateur ; (2) Défi du jour, activités plus exigeantes sur le plan cognitif ou moteur, où les facilitateurs travaillaient plus délibérément dans la zone proximale de développement du jeune, c’est-à-dire en proposant des défis qui respectent les capacités et les habiletés des jeunes, mais qui les amènent aussi à se dépasser; le défi du jour était planifié en début de séance, dans la période où les participants étaient habituellement les plus disponibles ; (3) Mouvements, activités impliquant de bouger le corps au rythme de la musique, permettant au jeune de se dégourdir et se divertir à la suite du défi du jour ; (4) Création, activités où le jeune était invité à inventer (en improvisant ou en composant) des idées musicales à l’aide de la voix, d’un instrument ou par des mouvements au rythme de la musique ; (5) Relaxation, activité de détente ou de respiration en rythme, visant à clôturer la séance de manière posée. Enfin, chaque séance était conclue par une appréciation de la séance par le jeune, où il était notamment invité à nommer les activités qu’il a préférées.

2) La pièce musicale à apprendre est choisie par les apprenants eux-mêmes (Green, 2002, 2009). Au fil des séances, les activités proposées au sein des cinq blocs étaient personnalisées et coconstruites par l’étudiant-facilitateur et le jeune qu’il accompagnait, en tenant compte de son appréciation des activités. De plus, cette routine était organisée de manière séquentielle à l’aide d’un support visuel. L’organisation systématique d’une séance est un principe reconnu de l’apprentissage aux jeunes extra-ordinaires (Goupil, 2020 ; Normand-Guérette, 2012 ; Westling et coll., 2015), elle facilite la mémorisation et l’anticipation des étapes à venir par la mise en place d’un contexte d’apprentissage familier, dans lequel les jeunes se reconnaissent et sont plus à l’aise. À chacune des séances, les jeunes sont initiés à différentes activités et s’expriment au sujet de celles qu’ils préfèrent. Au fil des séances, les jeunes peuvent choisir une activité connue ou une nouvelle activité à chacun des blocs, contribuant à la personnalisation du programme. Notre programme pédagogique privilégie également l’utilisation d’enregistrements audio ou vidéo choisis par les jeunes participants. L’utilisation des enregistrements préférés des jeunes contribue à leurs apprentissages, puisqu’ils peuvent plus facilement porter attention aux éléments pertinents de prestations musicales appréciées, ce qui soutient également leur motivation (Normand-Guérette, 2012). L’importance de la voix des apprenants dans l’enseignement, dont l’éducation musicale, est reconnue (Murphy et McFerran, 2017). L’exercice de choix permet à ces jeunes de développer leur autodétermination (Goupil, 2020), un meilleur contrôle sur leurs actions et leur comportement et d’acquérir davantage d’autonomie (Westling et coll., 2015). Selon cet auteur, il s’agit d’un aspect important puisque les décisions prises à la place de ces jeunes risquent d’entraver le développement de leur confiance en leurs habiletés et réduire l’affirmation de leur point de vue, la prise d’initiatives ou d’autres manifestations du développement de leur autonomie.

3) L’apprentissage de la pièce et des compétences techniques s’effectuent principalement par le repiquage à l’oreille, à partir d’enregistrements audios (Green, 2002, 2009). À ces méthodes éducatives, notre programme a ajouté la démonstration, la guidance verbale et l’imitation qui, par un effet d’entrainement, facilitent l’enseignement-apprentissage aux personnes vivant avec des incapacités physiques ou cognitives et permettent d’ancrer les nouvelles connaissances dans la mémoire (Westling et coll., 2015). Les étudiants-facilitateurs recourent aussi à des illustrations, des gestes, des variations dans le ton ou d’autres repères pour capter ou maintenir leur attention et les guider dans la tâche à réaliser. Enfin, des instruments de musique adaptés ont été choisis avec les jeunes participants et leur famille et des stratégies alternatives pour l’apprentissage des instruments de musique ont été développées (par exemple, des pastilles de couleur pour faciliter la reconnaissance des notes, des repères visuels pour la reconnaissance de l’avancement dans les prestations). Les interventions multimodales (par exemple, conjuguant les modalités visuelles et verbales) favorisent le développement des habiletés cognitives, dont la mémoire de travail des jeunes extra-ordinaires (Côté et coll., 2016 ; Danielsson et coll., 2015).

4) Le processus d’apprentissage s’effectue en grande partie avec l’aide des pairs et/ou de manière autonome (Green, 2002, 2009). Les activités du programme du Camp musical extra-ordinaire sont coconstruites avec l’étudiant-facilitateur, en s’appuyant sur les intérêts et les préférences des jeunes apprenants. Par exemple, il peut demander au jeune de choisir l’enregistrement qu’ils utiliseront, l’inviter à découvrir de nouvelles mélodies, à explorer de nouveaux instruments de musique ou à improviser, créer son propre matériel. Il s’appuie alors sur le potentiel et les intérêts du jeune pour choisir des activités avec lui. Ces choix sont possibles grâce à l’utilisation d’instruments adaptés, à l’enseignement-apprentissage graduel, à la réduction de la complexité de certaines tâches et à l’utilisation de stratégies alternatives lorsque nécessaire (Goupil, 2020 ; Normand-Guérette, 2012). L’étudiant-facilitateur n’est bien entendu pas un pair, mais il se place dans une position la plus égalitaire et mutuelle possible avec le jeune. Enfin, le jeune est encouragé à pratiquer les habiletés acquises entre les séances, avec ses amis ou des membres de sa famille. Il peut ainsi consolider les habiletés acquises de façon autonome, ou avec des personnes choisies par lui et dans un contexte ludique.

5) Les compétences et les connaissances musicales sont assimilées de manière holistique et idiosyncrasique, au gré des intérêts des apprenants et du développement de leurs habiletés musicales (Green, 2002, 2009). Le programme pédagogique du Camp musical extra-ordinaire a été personnalisé pour chacun des jeunes apprenants, en tenant compte de leurs intérêts, avec le souci de mettre en valeur leur potentiel dans la réalisation des activités et des prestations musicales. Le choix des instruments de musique était fait en collaboration, lors d’une rencontre initiale de l’étudiant-facilitateur avec le jeune et sa famille. Cette rencontre initiale permettait également d’établir les bases de leur collaboration et de s’assurer d’une bonne connaissance du jeune et créer un lien de confiance avec lui. De plus, les jeunes étaient invités à s’exprimer à la fin de chacune des séances au sujet de leurs préférences et de leur appréciation des activités choisies ou proposées. Les étudiants-facilitateurs coconstruisaient ainsi avec eux les activités du programme, en s’appuyant sur leurs intérêts et les amenant à explorer ou découvrir de nouvelles façons de faire de la musique. Chacune des séances comprenait un volet « création », dans lequel les jeunes étaient invités à improviser en développant leurs propres façons de s’exprimer. Le volet « défi du jour » était pour sa part une invitation à se dépasser, à témoigner de son potentiel et de ses compétences et vivre des réussites.

L’ensemble des activités du programme, coconstruites avec les jeunes apprenants en tenant compte de leur potentiel et de l’évolution de leurs intérêts musicaux, visaient entre autres leur engagement dans les apprentissages, la prise d’initiatives et l’affirmation de leur point de vue (Normand-Guérette, 2012 ; Westling et coll., 2015).

Des instruments de musique ont également été distribués aux participants. Les facilitateurs et les chercheurs ont, au préalable, fait une sélection d’instruments relativement simples d’utilisation et adaptés au contexte d’apprentissage à distance, en tenant compte des limitations de la visioconférence dans un contexte domestique sur le plan de la transmission sonore. Les instruments retenus étaient les suivants : mélodica, boomwackers, cloches à piston, flute à coulisse, kazoo, chaudière et baguettes (« bucket drumming », pour faire des percussions). Les instruments ont été présentés à chacun des participants et à leurs parents avant le début du camp musical extra-ordinaire, qui en ont fait une sélection selon les intérêts et capacités des jeunes. Les instruments choisis ont été livrés aux participants autour de la quatrième séance du projet. Enfin, quelques jeunes ont fait le choix d’utiliser leurs propres instruments de musique.

3. Objectifs

L’objectif de cette étude exploratoire est de documenter le point de vue des acteurs impliqués dans le Camp musical extra-ordinaire, un projet d’apprentissage musical à distance synchrone pour les jeunes vivant avec des incapacités physiques ou cognitives. Pour atteindre cet objectif, le point de vue des parents a été recueilli au sujet du contexte d’apprentissage informel de la musique à distance, de la mise en oeuvre du programme pédagogique implanté, incluant ses retombées et les approches pédagogiques gagnantes, ainsi que des conditions idéales d’un camp musical « de rêve » pour les jeunes, selon leurs parents. De plus, les points de vue des facilitateurs et des jeunes ont également été documentés. Nous tenterons de mieux comprendre les retombées du programme pédagogique proposé et d’identifier dans quelle mesure celui-ci représente un contexte favorable à l’autodétermination et à la participation sociale de jeunes extra-ordinaires.

4. Méthode

4.1 Participants

Après l’obtention du certificat éthique de la recherche, l’équipe de recherche a procédé au recrutement des participants à l’aide d’une affiche diffusée par diverses associations regroupant des parents de jeunes vivant avec des incapacités physiques ou cognitives de plusieurs régions du Québec. Au total, 25 participants, provenant de six régions administratives différentes, ont pris part au projet. Ces jeunes, âgés de 8 à 17 ans, présentaient une DI, une déficience physique ou un trouble d’apprentissage. Tous les participants recrutés ont suivi les séances du camp musical extra-ordinaire gratuitement pendant sept semaines. Les informations sociodémographiques de chaque participant sont présentées dans le tableau 1. Les informations sociodémographiques au sujet de leur famille apparaissent au tableau 2.

Tableau 1

Informations sociodémographiques des participants

Informations sociodémographiques des participants

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Tableau 2

Situation familiale

Situation familiale

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4.2 Instrumentation et déroulement

Une approche mixte multiméthode (Hitchcock et Onwuegbuzie, 2022) a été préconisée pour collecter les données du projet de recherche dans son ensemble. Les différents outils de mesure utilisés, les répondants et le moment de la collecte sont présentés dans le tableau 3. Les résultats des questionnaires sont rapportés dans (Després et coll., 2022). Les données analysées dans le cadre de cet article sont de nature qualitative et sont identifiées par un astérisque (*) dans le tableau. Ces dernières ont été recueillies auprès des jeunes, des étudiants-facilitateurs et des parents.

Plus précisément, il s’agit d’une étude participative (Carbonneau et coll., 2017), inspirée des travaux de Renaud (2020). La recherche participative peut être définie comme un processus où des personnes mettent en commun leurs connaissances, habiletés et ressources afin de rechercher une solution adaptée à un besoin. Elle produit une innovation sociale en fédérant les compétences des acteurs impliqués. Dans le cadre de ce projet, l’approche participative s’est manifestée par l’engagement mutuel des acteurs impliqués (chercheurs, facilitateurs, jeunes et parents) en continu tout au long du projet. Cette étude participative, par son caractère authentique et l’éventail de possibilités qu’elle a suscitées, a donné lieu à l’émergence d’un programme novateur d’apprentissage informel de la musique à distance à des jeunes extra-ordinaires (Després et coll., sous presse).

Tableau 3

Stratégie de collecte des données

Stratégie de collecte des données

*Données analysées dans le cadre de cet article.

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D’abord, les jeunes et les étudiants-facilitateurs ont exprimé leur appréciation à la fin de chacune des séances musicales (comment ils se sentaient, ce qu’ils avaient aimé ou moins aimé, ce qui leur avait plu davantage, etc.). Ces discussions apparaissent dans les enregistrements vidéos de chacune des séances. De plus, les facilitateurs se sont exprimés lors de deux entretiens individuels, l’un avant et l’autre après les activités du Camp musical extra-ordinaire. Les thèmes abordés lors de ces entrevues étaient : (1) leur expérience d’animation auprès de jeunes extra-ordinaires, (2) leurs perceptions des jeunes extra-ordinaires et des retombées des activités musicales sur ces derniers. Enfin, les parents ont participé à un groupe de discussion sur la plateforme Zoom à la fin des activités du Camp musical extra-ordinaire. Six grands thèmes ont été abordés lors de ces rencontres : (1) le camp en général : appréciation globale, activités, approches d’intervention, (2) les instruments de musique utilisés : appréciation, pertinence, formule de livraison à domicile, (3) la modalité en ligne : retombées sur l’apprentissage et sur l’organisation familiale, (4) leurs attentes et le rôle du parent durant les séances : attentes initiales, satisfaites ou non, et participation lors des séances, (5) le développement du jeune : motivation et développement au fil du camp, au point de vue des habiletés de communication, des habiletés sociales, musicales et technologiques et (6) leur camp musical de rêve : caractéristiques idéales d’un camp musical futur répondant au mieux à leurs besoins et à ceux de leur enfant, notamment en ce qui concerne la durée, la modalité (en présence, à distance ou hybride), les participants (en individuel, groupes spécialisés ou inclusifs), etc. Notons que les groupes inclusifs sont définis ici comme des groupes d’enseignement-apprentissage de la musique comprenant à la fois des enfants vivant avec et sans incapacité, pouvant se dérouler en contexte formel, non formel ou informel.

4.3 Analyse des données

Une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021) des groupes de discussion et des entrevues a été réalisée par deux auxiliaires de recherche à l’aide du logiciel Nvivo. Cette analyse a fait l’objet d’une thématisation en continu et a été réalisée à partir d’une arborescence de codage à la fois déductive et inductive. Une arborescence de codage initiale a été développée à partir des six thématiques abordées dans le groupe de discussion, et tout au long du processus de codage, de nouvelles thématiques ont émergé de manière inductive lors de l’analyse des données, telles que les retombées des activités musicales sur les jeunes et sur l’ensemble de la vie familiale.

5. Résultats

Les résultats décrivent d’abord le point de vue des familles au sujet : du contexte d’apprentissage informel de la musique à distance, du programme musical implanté, incluant ses retombées et les approches pédagogiques gagnantes, des conditions idéales d’un camp musical « de rêve » pour les jeunes, selon leurs parents. Ensuite, les points de vue des étudiants-facilitateurs et des jeunes sont rapportés.

5.1 Contexte d’apprentissage informel de la musique à distance synchrone

Comme le mentionnent certains parents, la formule à distance s’est avérée être un élément positif permettant l’accès à des activités musicales à plusieurs familles, qui autrement n’auraient pu participer à un camp musical :

Dans notre région, à cause de l’âge qu’il a … c’est de trouver des activités pour des jeunes comme lui … quand il y en a, il y a souvent une ou deux inscriptions, ça finit que ça tombe à l’eau parce qu’il n’y a pas assez de jeunes ou des contraintes de voyagement ou quoi que ce soit … Zoom pour lui, ça a été vraiment bien.

Comme illustré dans la dernière citation, en plus de favoriser l’accessibilité, ce projet a contribué à combler un besoin en termes d’offre de services. Dans le même ordre d’idées, la formule à distance a également permis de favoriser l’accès au camp à des jeunes pour qui la condition pourrait constituer un obstacle à la participation à ce type d’activité :

Il est en chaise roulante. Puis il a un TDAH assez intense donc le fait que ça soit à la maison, pour nous ça a été une solution magique parce qu’en présentiel, moi j’ai deux autres enfants, dont un bébé. Je n’aurais surement pas pu participer.

D’autres parents considèrent les séances à distance comme étant moins anxiogènes pour leur enfant, car le fait de rester dans un environnement familier réduit chez eux le stress lié à l’inconnu ou aux difficultés relationnelles.

Rester dans son milieu de vie était moins anxiogène que de se rendre dans un local qu’elle ne connaissait pas, donc moins de stress à gérer.

Le camp musical fut d’autant plus apprécié alors que bien des services et activités étaient suspendus en contexte de pandémie. Selon les parents, les jeunes ont pu bénéficier d’un environnement d’apprentissage musical engageant et l’aspect créatif semblait important pour eux :

Le camp a eu lieu même en temps de pandémie. Une activité qui sortait de l’ordinaire et lui faisait oublier le confinement… les encouragements constants et les créations improvisées étaient très motivants pour lui.

Le camp a également contribué à la mise en place d’un environnement d’apprentissage valorisant, en offrant aux jeunes la possibilité de vivre des réussites sans être en comparaison ou dans l’ombre de la fratrie. Selon les parents, d’avoir une activité qui leur était uniquement dédiée était valorisant et favorisait l’estime de soi des jeunes extra-ordinaires :

D’avoir sa petite cellule à lui, c’est parfait pour l’estime aussi je dirais. De ne pas toujours se sentir en compétition tu sais, avec la fratrie puis les amis puis tout ça. Fait que je pense que pour lui c’était vraiment une belle formule.

Au fil des séances, plusieurs participants ont développé ou consolidé leur autonomie en regard de différents aspects liés aux séances musicales à distance synchrones, par exemple, en se connectant eux-mêmes, en préparant leurs instruments, ou en suivant la séance seuls :

Au départ, je croyais que je serais auprès de ma fille tout au long de chaque cours pour soutenir au niveau de la communication ou pour encourager la participation de ma fille. Finalement, ma présence est devenue inutile puisque la complicité entre les deux était parfaite. Et ma fille en gagnant en confiance, elle m’a demandé de sortir de la laisser seule avec son professeur.

Plusieurs parents ont aussi souligné le fait que d’offrir le camp à distance a facilité l’organisation familiale alors que plusieurs d’entre eux étaient en télétravail :

C’était plus facile à insérer dans l’horaire, la conciliation travail-famille-cours de musique s’est avérée vraiment plus facile, et moins stressante pour ma fille.

L’apprentissage à distance synchrone a aussi offert la possibilité à plusieurs parents de bénéficier de moments de répit, lesquels étaient parfois rares, et ce, d’autant plus en contexte pandémique.

C’était un moment de répit, puisqu’elle était capable, une fois installée, de suivre le cours sans aide.

En somme, la formule à distance a contribué à l’atteinte de l’objectif de créer un environnement adapté pour les familles.

5.2 Le programme musical extra-ordinaire

5.2.1 Retombées chez les jeunes

En ce qui concerne les retombées du projet chez leurs jeunes, plusieurs parents ont mentionné le plaisir, lequel était souvent relié aux activités de création musicale :

Ma fille a eu du plaisir. Elle avait hâte à chaque cours et était enjouée d’être avec son enseignante. Elle a acquis de la confiance en soi dans l’utilisation d’instruments de musique qu’elle ne connaissait pas et a appris à les utiliser et à créer des choses avec.

Selon certains parents, ces activités de création, largement promues durant le camp, ont ouvert la porte à la découverte par leur enfant de nouveaux moyens d’expression personnelle :

Il aimait beaucoup le camp. Il s’est mis à fredonner plus souvent plusieurs chansons que je ne savais pas qu’il connaissait ! Ce camp a éveillé son intérêt musical !

Ça a également eu un impact sur le développement global dans l’utilisation des instruments, d’imiter ce que le prof demandait. De créer de la musique était une nouvelle forme d’expression.

Par ailleurs, bien que la manipulation de certains instruments représentât un défi pour plusieurs jeunes, des parents ont mentionné les bienfaits des instruments à vent quant au développement de la musculature de la bouche, l’élocution ou l’amélioration de la respiration :

Le mélodica c’est génial parce qu’ils n’avaient pas le choix de forcer. Puis c’est ça, pour toute la musculation de la bouche […] l’utilisation d’un kazoo pour chanter, l’utilisation de la flute, ça demande du contrôle.

Certains parents ont aussi mentionné que leurs enfants ont développé leur confiance et leur estime de soi en s’exprimant davantage et en prenant leur place :

Vivre des réussites musicales a également contribué à augmenter l’estime de soi […] après le premier cours avec instruments, elle était heureuse et se sentait comme une musicienne. Ça la rendait heureuse de les utiliser et de prendre confiance ainsi que de créer avec ceux-ci.

Cette confiance en soi, dans certains cas, s’est manifestée et consolidée à travers des prestations devant amis et famille élargie :

À chaque fois qu’il jouait bien une mélodie, il semblait fier de lui. Je l’ai fait jouer quelques partitions devant les grands-parents, devant la famille puis il semblait vraiment fier de lui puis on le félicitait. Puis il aimait cette sensation-là de pouvoir faire quelque chose qui fonctionnait.

Dans le même ordre d’idées, en plus d’offrir des moments de succès, la formule pédagogique du camp, ancrée dans une approche mutuelle et coconstruite avec les jeunes extra-ordinaires, a permis aux jeunes de développer des habiletés de communication et d’interaction sociale :

Puis bien c’est sûr qu’à long terme je pense que ça aide beaucoup justement pour verbaliser, à prendre de l’assurance, à prendre sa place.

Au niveau de la compréhension, je trouve que ma fille s’est améliorée tout au long du camp, les consignes étaient de plus en plus claires pour elle et ses habiletés sociales avec Mélodie [nom de camp fictif] ont augmenté aussi.

Enfin, selon plusieurs parents, ces apprentissages et réussites se sont traduits en un engagement du jeune envers ses séances musicales :

Il était toujours motivé, pratiquait sa musique volontairement, apportait son mélodica partout pour montrer son savoir-faire.

Elle attendait sa séance avec impatience. Elle aurait aimé en avoir plus longtemps ou plus souvent.

Ainsi, selon les parents, l’apprentissage informel de la musique a apporté du plaisir aux jeunes, éveillé leur intérêt musical et leur a permis de prendre de l’assurance dans l’utilisation des instruments. En plus de la fierté, la motivation et l’engagement des jeunes envers les séances et la musique de façon générale, les parents ont noté des apports sur le plan des habiletés de communication et sociales, notamment entre le jeune et son étudiant-facilitateur.

5.2.3 Approches pédagogiques gagnantes

Différents éléments du programme pédagogique proposé dans le cadre du Camp musical extra-ordinaire ont été relevés comme étant porteurs, et pourraient avoir contribué aux retombées positives observées. D’abord, l’accès à des instruments de musique adaptés permettant à toutes et tous de faire des découvertes et de faire de la musique :

C’est génial que vous ayez pu nous envoyer comme ça des instruments qu’on n’avait jamais vus, dont le mélodica. C’est une belle découverte, le mélodica. Les petites clochettes moi je n’avais jamais vu ça comme ça non plus.

Toute la famille a ainsi pu bénéficier de l’accès aux instruments pour jouer ensemble même si cela peut casser les oreilles.

Par ailleurs, afin de faciliter l’apprentissage musical, certaines adaptations ont été apportées aux instruments de musique par les étudiants-facilitateurs. Par exemple, l’ajout de pastilles de couleurs sur le mélodica et l’utilisation de notation musicale alternative, offrant des points de repère aux jeunes et facilitant le déchiffrage de la partition musicale adaptée et la communication entre la dyade :

Juliette [prénom fictif] a beaucoup aimé tous les instruments … et oui ils ont été adaptés pour elle en y collant des cercles de couleurs pour qu’elle ait des points de repère.

Un autre élément du programme qui semble avoir favorisé la participation des jeunes et contribué au bon déroulement du camp est la routine proposée, qui offrait un cadre à la fois structurant et flexible :

Très structuré – convient bien à ma fille TSA, mêmes grands thèmes chaque semaine, mais activités diversifiées ; tout à fait adapté pour ma fille.

Belle approche et contact direct et sympathique avec l’enfant. L’idée de reprendre souvent les mêmes exercices, la même structure aide l’enfant à se familiariser et se sentir en confiance.

Ainsi le programme visuel, à la fois flexible et structuré, convenait aux jeunes extra-ordinaires, proposant un cadre familier et des occasions de coconstruction des activités. De plus, les parents soulignent que l’apprentissage d’instruments de musique variés, adaptés pour chacun, a permis aux jeunes de faire de la musique pour soi, ainsi que pour et avec leur famille.

Conditions idéales d’apprentissage de la musique : un camp musical « de rêve »

À la fin des groupes de discussion, les parents ont été amenés à imaginer, sans s’imposer de limitation, la forme que pourrait prendre un camp musical de « rêve ». La plupart des parents ont mentionné que la formule individualisée convient mieux à leur enfant : selon eux, elle facilite sa concentration, réduit sa timidité et contribuerait à ce qu’il se sente personnellement interpelé :

Puis [mon enfant], capter son attention dans un groupe c’est très difficile parce qu’il est très gêné. [Lors des séances] étant donné qu’il avait son attention 1 à 1, c’était parfait pour nous, puis en plus sur un écran, parce que l’activité préférée [de mon enfant], c’est sur un écran.

Il leur semblait toutefois intéressant de réfléchir à une proposition combinant des leçons individuelles et des leçons en petits groupes en présentiel afin de développer d’autres habiletés, telles que les habiletés d’interaction sociales. De plus, un modèle hybride semblerait également convenir à plusieurs familles :

Je ferais un camp deux fois par semaine : une fois en ligne en individuel et une fois en personne avec quelques enfants.

Dans un monde idéal, ce camp serait offert à l’année (saisonnier) à raison d’une ou deux fois par semaine. Il pourrait être en ligne ou en présentiel (mixte), on pourrait expérimenter d’autres instruments de musique également.

D’autres parents préfèreraient toutefois une formule en présentiel, à l’extérieur de la maison :

Je pense que dans la situation idéale, c’est que moi je me serais déplacé pour que ça fasse vraiment un cours spécial. Que ça ne soit pas à la maison, ça la fait sortir puis ça lui fait voir d’autres choses.

Par ailleurs, des parents ont des rêves plus éclatés, comprenant des activités informelles d’apprentissage musical basées sur la créativité et le plaisir de faire de la musique ensemble : « [Je rêve …] d’avoir une caravane mobile qui vient à domicile remplie d’instruments qu’on essaie et qu’on joue, des activités de « garage band » ou autres activités créatives sur un écran géant ».

Finalement, plusieurs parents ont mentionné le désir d’avoir un spectacle final ou un évènement à la fin du camp permettant de mettre l’accent sur la reconnaissance et la valorisation des jeunes. Cette proposition se voudrait être une occasion pour tisser des liens, de créer un moment rassembleur et inclusif : « Mais peut-être faire une rencontre de groupe à la fin comme un party de fin. Tous les enfants pourraient faire du bruit, de la musique ensemble, ça serait vraiment bien ».

Ainsi, selon plusieurs parents, une formule individuelle correspondrait mieux aux besoins de leur enfant, alors que d’autres souhaitent une formule en petit groupe. Le mode hybride est aussi proposé, évoquant la possibilité d’alterner entre des séances à distance et des séances en présentiel. Finalement, les parents souhaitent la pérennité du programme musical, qui comprendrait idéalement une activité finale de représentation publique.

5.2.4 Points de vue des étudiants-facilitateurs

Faisant écho aux propos des parents, un élément important qui ressort de l’expérience des facilitateurs avec le « Camp musical extra-ordinaire » est le plaisir : « J’avais l’impression qu’on faisait juste s’amuser ensemble et qu’on était au même niveau. J’ai des participants qui étaient vraiment drôles et qui avaient plein d’initiatives. Ça me surprenait toujours et ça me faisait vraiment plaisir » (Facilitateur).

En plus de souligner avoir apprécié leur contribution à l’éducation des jeunes extra-ordinaires, cette expérience d’enseignement-apprentissage informel de la musique a amené les étudiants-facilitateurs à enrichir et développer leur approche pédagogique, notamment leur façon de concevoir et d’enseigner la musique :

Ça m’a fait comprendre beaucoup de choses ! Par rapport à ma façon d’enseigner […] Ne pas perdre aussi le côté ludique, c’est le fun ! Ça en prend plus. J’aime ça jouer puis j’aime ça faire jouer le monde.

Facilitateur

J’ai toujours voulu que mon travail soit dans le fond utile et sentir qu’il a un impact positif chez d’autres personnes. Donc c’est comme un sentiment de fierté… que je fais une différence dans la vie des autres.

Facilitateur

5.2.5 Le point de vue des jeunes

Les jeunes ont été invités à exprimer leur appréciation à la fin de chacune des séances musicales. Leur point de vue rejoint celui de leurs parents, à savoir qu’ils apprécient beaucoup les séances d’éducation musicale : « Bien, ça va très bien, vraiment contente de la musique, etc. ».

Au fil des semaines, les jeunes s’expriment davantage au sujet des activités qui leur sont proposées : « bien contente, cool, super, facile, vraiment génial … j’adore le cardio », prennent des initiatives : « j’ai chanté la chanson dans ma chambre », ou complimentent la facilitatrice : « … t’es belle, j’adore le rose… ». Ils témoignent ainsi non seulement de leur appréciation des activités proposées, mais aussi du lien qui est établi avec le facilitateur qui les accompagne.

5.2.6 Pistes d’amélioration

Le point de vue des parents

Bien que le camp ait suscité plusieurs retombées positives chez les jeunes et les facilitateurs, les parents ont mentionné certains éléments qui, selon eux, auraient pu être améliorés. D’abord, quelques-uns auraient souhaité que leur jeune perfectionne davantage l’apprentissage d’un instrument spécifique :

Je pensais qu’il allait apprendre à jouer de la guitare. Donc oui, un peu déçue, mais en même temps, ça n’aurait pas pu être réalisable en ligne.

J’aurais trouvé plus pertinent qu’ils essaient plusieurs instruments, mais qu’ils finissent, après quatre semaines, par se concentrer sur deux instruments pour les améliorer.

Les attentes de ces derniers concernant les visées des cours instrumentaux n’ont alors pas été pleinement satisfaites.

Par ailleurs, plusieurs parents ont quant à eux apprécié l’offre d’activité, mais auraient souhaité en recevoir davantage en termes de fréquence ou de durée des séances. D’ailleurs, certains animateurs ont allongé les séances pendant l’été en proposant à leur jeune des activités de 40 à 50 minutes, ce qui était très apprécié des participants, mais aussi des parents.

Enfin, une maman a également formulé une piste d’amélioration quant à la définition de son rôle pendant les séances musicales. Elle « aurait aimé que [s]on rôle soit mieux défini au départ », pour savoir quand et comment intervenir auprès de sa fille pendant les séances. Néanmoins, elle a « quand même pris [s]a place pour intervenir auprès de [sa fille] lorsqu’[elle sentait] que c’était nécessaire ». Sur le plan pédagogique, les avantages et défis liés à l’enseignement en ligne du point de vue des étudiants-facilitateurs sont décrits dans Després et coll. (sous presse).

Une synthèse des résultats est présentée dans le tableau 4.

Tableau 4

Catégorisation et principaux thèmes

Catégorisation et principaux thèmes

Voir la liste des tableaux

6. Discussion

La présentation et l’analyse des résultats ont fait émerger plusieurs constats quant à la place et l’importance d’un environnement de création musicale inclusif et adapté aux jeunes extra-ordinaires. Ces constats touchent la formule à distance, la diversité des activités, et les retombées perçues sur les jeunes, les familles et les facilitateurs.

6.1 Formule à distance

D’abord, la formule à distance a permis de faciliter l’accessibilité du camp et de diversifier l’offre de loisirs pour les jeunes extra-ordinaires. En effet, l’offre de loisirs et d’activités culturelles demeure généralement restreinte pour les jeunes extra-ordinaires (Tétreault et coll., 2012). La formule du camp à distance synchrone a aussi élargi l’accessibilité des activités aux jeunes résidant à l’extérieur des grandes villes ou dont les caractéristiques limitaient la participation à des activités de loisir. Cet apport est d’autant plus déterminant que les activités de loisir sont prioritaires pour les jeunes et les familles. Une vaste recherche portant sur les besoins de ces parents souligne l’importance du soutien pour les loisirs, sports ou activités sociales, favorisant l’inclusion du jeune et la participation de la famille (Tétreault et coll., 2012).

Le contexte à distance a également permis de valider l’intérêt des jeunes pour la technologie et leur capacité d’apprendre en ligne. Des études confirment la pertinence de l’utilisation de moyens technologiques pour soutenir l’apprentissage musical des jeunes extra-ordinaires (Theodorou et Drigas, 2017). Selon Sağer et Şakalar (2018), l’utilisation de matériel numérique dans l’enseignement de la musique, dispensé dans un environnement éducatif individualisé, permet une formation plus efficace et augmente l’attention de l’élève. Des études indiquent aussi que ce type d’enseignement soutient la créativité des jeunes ayant des incapacités physiques ou cognitives (Adkins et coll., 2013) et encourage leur motivation, car les actions posées permettent de recevoir des rétroactions immédiates (Kirk et coll., 2015). L’apprentissage à distance synchrone semble porteur d’un grand potentiel pour les jeunes extra-ordinaires, et ce, dans une mesure dépassant même les attentes initiales des parents et des membres de l’équipe de recherche. Cela étant dit, dans un contexte idéal, les modalités en ligne et en présentiel, en individuel et en groupe seraient modulées afin de répondre au mieux aux besoins de chaque participant et sa famille.

6.2 Diversité des activités

Un second constat est lié à la richesse et la diversité des activités proposées dans le programme éducatif du Camp musical extra-ordinaire. Celui-ci s’appuie sur la conception universelle de l’apprentissage, en présentant l’information de multiples façons, en faisant participer les jeunes à diverses activités d’apprentissage et en leur permettant de décider de la meilleure façon d’exprimer leur compréhension du contenu (Rose et Meyer, 2002). L’étude de McCord et Watts (2010) a montré que les jeunes ayant des incapacités physiques ou cognitives étaient plus susceptibles de réussir dans un environnement multisensoriel qui engage les participants par le biais de divers modes d’apprentissage. À la suite de leur participation au programme, la motivation des élèves à réussir dans d’autres matières a augmenté, en particulier en écriture créative. Une récente recension des écrits scientifiques portant sur les interventions musicales auprès des jeunes ayant une DI indique que les activités multimodales produisent plus de résultats significatifs que d’autres types d’interventions musicales (Després et coll., 2024). Le programme du Camp musical extra-ordinaire, par son caractère multimodal, a ainsi permis de solliciter un éventail d’habiletés chez les jeunes participants, notamment les habiletés de communication et sociales, ainsi que l’utilisation des ressources communautaires, les compétences musicales, l’autonomie et les compétences technologiques (Després et coll., 2022). De plus, la structure des activités était reprise à chaque séance, permettant d’établir un contexte familier et sécurisant, ce qui favorise les apprentissages chez les jeunes extra-ordinaires (Martin-Roy, 2019). Gerrity et coll. (2013), dans une étude portant sur les conditions optimales d’apprentissage de la musique pour les jeunes ayant des incapacités physiques ou cognitives, soulignent également l’importance d’adapter un programme structuré afin que les jeunes sachent ce qui est attendu d’eux et que ce sera la même logique d’activités à chaque séance.

Plusieurs parents ont mentionné leur appréciation de la formule pédagogique inspirée de l’approche d’apprentissage informel de la musique, qui a « éveillé l’intérêt musical de leur enfant », lui a fait découvrir une nouvelle forme d’expression, et a stimulé sa créativité. À l’intérieur de cette structure, les jeunes étaient invités à coconstruire des activités avec le facilitateur, partageant avec lui leurs intérêts et leurs préférences musicales. Par exemple, la coconstruction pouvait se manifester par le choix d’une chanson populaire particulièrement appréciée du jeune, d’une façon de réaliser l’activité ou d’une initiative du jeune, comme la reprise d’un jeu musical apprécié. La participation du jeune au choix des activités et des moyens de faire de la musique ensemble contribue également au développement de son autodétermination. Selon Cudré-Mauroux et coll. (2020), la relation de partenariat ainsi établie renforce le jeune, en lui donnant une voix dans une démarche de coconstruction des connaissances où chacun tient compte du point de vue de l’autre et est partie prenante du résultat.

Par ailleurs des parents ont indiqué que « les encouragements constants et les créations improvisées » leur apparaissaient très motivants pour les jeunes. Gerrity et coll. (2013) ont souligné le désir et le besoin des élèves ayant des incapacités physiques ou cognitives de réussir en musique. Les données de leur étude montrent que ces élèves peuvent être très musicaux et capables d’acquérir diverses compétences et connaissances qui les mènent à l’épanouissement personnel et à la joie. L’expérience du camp aurait ainsi donné à plusieurs jeunes le gout de poursuivre l’apprentissage musical en dehors des séances et au-delà du projet. L’approche d’apprentissage informel permettait au jeune d’acquérir des habiletés musicales à son rythme et de consolider ses apprentissages par des pratiques répétées, ce qui en assure le maintien dans le temps (Julien-Gauthier et coll., 2018).

6.3 Retombées sur les jeunes

Par ailleurs, les parents ont témoigné des retombées importantes du Camp musical extra-ordinaire chez leur enfant. Les résultats les plus souvent mentionnés concernaient : le plaisir ressenti, la découverte de nouveaux moyens d’expression, le développement de la confiance en soi, des habiletés de communication et d’interactions sociales, et l’engagement envers l’apprentissage musical. Ce constat est en phase avec la littérature, qui stipule que la participation à des activités de loisirs permet aux jeunes qui présentent des incapacités physiques ou cognitives de s’engager dans de nouvelles activités et de s’épanouir dans leur collectivité (Julien-Gauthier et coll., 2016).

De plus, comme mentionné plus tôt, il est reconnu que les approches présentant les retombées les plus importantes sont celles comprenant plusieurs modalités (Després et coll., 2024 ; Smolej Fritz et Peklaj, 2019), ce qui semble trouver écho dans les résultats de cette recherche. En effet, la majorité des activités proposées ont été conçues dans cet esprit, comme chanter en marquant le rythme ou en jouant d’un instrument, ou improviser des mouvements au son d’une musique en chantant, ce qui est contributif au développement cognitif et global du jeune (Côté et coll., 2016). Le choix et l’adaptation des instruments de musique et des modalités pédagogiques se sont avérés des facteurs clés pour faciliter le jeu instrumental. En effet, les parents ont indiqué que l’accès à des instruments de musique adaptés, permettant à tous de « faire des découvertes », était un élément du programme ayant eu des retombées positives sur l’ensemble de la famille. D’autre part, les étudiants qui ont participé à un stage de formation musicale auprès d’élèves ayant des incapacités ont mentionné une augmentation de leur perception de leurs compétences à développer des mesures d’adaptation appropriées pour ces élèves et à les faire participer dans des contextes de musique instrumentale (Hourigan, 2009). Dans l’implantation de notre programme, les adaptations à la notation musicale et aux instruments (par exemple, des pastilles de couleur pour identifier les notes sur l’instrument) contribuaient à orienter l’attention des participants sur l’information pertinente et à faciliter la transmission des consignes à distance (Westling et coll., 2015).

Enfin, l’approche différenciée mise de l’avant durant le projet a favorisé la participation et l’initiative chez les jeunes. En effet, les séances étaient planifiées de concert avec le jeune à partir de ses intérêts, en tenant compte de ses besoins et de son rythme d’apprentissage. L’adaptation du niveau de difficulté selon les capacités de la personne est une pratique dont l’efficacité est reconnue (Klingberg, 2010).

6.4 Retombées sur les familles

Le camp musical a également eu des retombées chez les familles des jeunes extra-ordinaires. En effet, les parents d’enfants ayant une DI ou une déficience physique vivent des niveaux de stress plus élevés que les parents d’enfants sans incapacité (Morin et coll., 2014) et les besoins de répit de ces familles sont nombreux (Milot et coll., 2019). Pour plusieurs des familles participant au Camp musical, les séances se sont avérées des moments de répit, qui favorisaient à la fois la tranquillité d’esprit des parents et l’autonomie du jeune, lorsque ce dernier participait seul aux séances musicales. De plus, toutes les familles – qu’elles aient ou non bénéficié d’un moment de répit – ont indiqué que la tenue du Camp musical à distance en situation de pandémie a facilité leur organisation familiale.

Par ailleurs, dans l’étude panquébécoise de Tétreault et coll. (2012), certains parents souhaitaient la mise sur pied d’activités adaptées aux capacités de leurs enfants (activités spécialisées), l’accès à de telles activités étant limité dans plusieurs régions ; d’autres parents prônaient l’inclusion dans les services de loisirs ordinaires, ce qui semblait aussi poser certaines restrictions, entre autres en raison de l’aspect compétitif de certaines activités, surtout pour les sports. L’apprentissage informel de la musique, s’appuyant sur la contribution de chaque personne au-delà de sa performance, permet de réduire les obstacles à la participation et d’offrir un loisir particulièrement accessible et inclusif, en présentiel (Wong, 2015, 2021) ou dans une formule à distance synchrone, comme dans le présent projet (Després et coll., 2022 ; Després et Grenier, 2021).

6.5 Retombées sur les facilitateurs

Enfin, le projet a également incité les facilitateurs à développer leur pratique pédagogique. Selon VanWeelden et Whipple (2005), des expériences d’enseignement et d’apprentissage axées spécifiquement sur les élèves ayant des incapacités améliorent le confort des étudiants de premier cycle lorsqu’ils travaillent avec ces élèves et renforcent leur capacité à adapter le matériel de manière appropriée pour répondre à leurs besoins. Dans leur étude, Tétreault et coll. (2012) mettaient en lumière la nécessité d’adapter la programmation des activités de loisirs et des camps de jour aux capacités des jeunes qui présentent des incapacités physiques ou cognitives. Dans le présent projet de recherche, les facilitateurs ont exprimé que l’expérience sur le terrain leur a permis d’enrichir leur façon d’enseigner, par exemple. en prenant davantage conscience de l’importance du plaisir de l’élève. Ils indiquent aussi avoir vécu un sentiment de fierté, en constatant les retombées de leur travail et ses retombées positives chez les jeunes. De plus, ils ont partagé que la musique s’est révélée un canal de communication plus efficace qu’ils ne le croyaient au départ. Finalement, plusieurs facilitateurs ont exprimé leur étonnement, souvent renouvelé, devant le potentiel des jeunes extra-ordinaires, qui prenaient des initiatives et les surprenaient à chaque séance. Des résultats semblables ressortent des travaux de recherche de Gerrity et coll. (2013), qui abordent la « Révélation des connaissances et des compétences » des jeunes participants ayant des incapacités physiques ou cognitives. De nombreux parents d’élèves de leur étude ont également noté des comportements musicaux spécifiques qui sont devenus apparents chez leurs enfants, qu’il s’agisse de l’apprentissage de chansons ou de l’expression d’habiletés musicales insoupçonnées.

Ainsi, l’approche informelle d’apprentissage de la musique à distance proposée dans le cadre du projet a contribué à la mise en place d’un environnement de création musicale inclusif et adapté pour des jeunes extra-ordinaires. Répondant aux intérêts et besoins des jeunes extra-ordinaires, ce projet illustre le potentiel des contextes ludiques et non normatifs pour favoriser le développement artistique et global des jeunes extra-ordinaires. Ce projet a ainsi permis de mettre en valeur le potentiel des jeunes extra-ordinaires, qui ont apprivoisé l’éducation musicale à distance, parfois dans une mesure allant au-delà des attentes de leurs parents, des facilitateurs et de l’équipe de recherche.

6.6 Pistes d’amélioration

Les pistes d’amélioration formulées par les parents en lien avec le perfectionnement instrumental, la durée et la fréquence des séances, ainsi que leur rôle lors des séances témoignent de l’importance, dans des projets musicaux extrascolaires, d’entretenir un dialogue encore plus soutenu avec ceux-ci, et ce, dès le début et en continu tout au long du projet. Cette communication constante viserait à clarifier les balises du projet, à sonder les attentes des parents, à vérifier dans quelle mesure celles-ci sont atteintes et à améliorer nos pratiques en continu. Cela dit, les modalités de communication devront être efficaces afin d’éviter la surcharge informationnelle, à son tour susceptible d’engendrer un désengagement.

6.7 Limites

La présente étude comporte certaines limites, notamment en lien avec le contexte de sa réalisation, ainsi que le programme pédagogique et le devis méthodologique de la recherche. D’abord, la recherche a été menée dans un contexte particulier : les premiers mois de la pandémie de la COVID-19, alors qu’une certaine incertitude planait, et que le quotidien de plusieurs familles était grandement chamboulé (par exemple : parents en télétravail, accès limité aux camps de jours, résidence occupée par plus de membres de la famille, pendant une partie plus importante de la semaine, etc.). Ainsi, il s’avère difficile de cerner précisément les impacts liés à la COVID-19 sur nos résultats. Par exemple, le contexte pandémique pourrait avoir contribué à magnifier la pertinence du projet pour certains participants – l’offre de loisirs inclusifs étant d’autant plus limitée pendant cette période.

Ensuite, en ce qui a trait au programme pédagogique, nous avons observé une certaine variabilité dans les pratiques pédagogiques d’un facilitateur à l’autre (par exemple, certains avaient plus de compétences technologiques que d’autres). De plus, une différence a également été observée dans les modalités et activités d’enseignement-apprentissage proposées d’un jeune à l’autre (par exemple, certains participants étaient très portés sur le chant et d’autres pas du tout, certains utilisaient fréquemment la notation musicale alternative, et d’autres jamais, etc.). (Notons qu’une notation musicale alternative a été développée dans le cadre de ce projet, afin de faciliter la lecture de note et l’apprentissage de pièces musicales. Celle-ci, inspirée de Figurenotes [https://figurenotes.org], se distingue de la notation musicale traditionnelle puisqu’elle est basée sur une représentation graphique où chaque note est associée à une couleur donnée.)

L’une des forces de notre programme pédagogique – sa flexibilité et sa capacité d’adaptation à l’apprenant selon ses forces, défis et intérêts – s’est avérée limitative en ce qui a trait à l’interprétation et à la transférabilité des résultats. En effet, il est possible de supposer que des activités musicales diverses, mises en place auprès d’une population hétérogène, par des intervenants ayant eux aussi leurs spécificités, mènent à des retombées variables d’un participant à l’autre. Or, l’hétérochronie développementale et l’hétérogénéité présentes chez les jeunes extra-ordinaires plaident en faveur de la diversité et de la flexibilité des approches et programmes pédagogiques, pour s’ajuster aux caractéristiques, intérêts et préférences de chacun. L’approche informelle d’apprentissage de la musique, par son individuation inhérente, apparait donc particulièrement intéressante auprès de populations hétérogènes. Enfin, en ce qui a trait au devis méthodologique, les outils qualitatifs de collecte de données, entrevues et groupes de discussion présentent de possibles biais de rappel et de désirabilité sociale, ainsi certains résultats obtenus peuvent ne pas refléter les apprentissages réels des participants et certains aspects plus négatifs du projet pourraient ne pas avoir été mentionnés par les participants. Dans le même ordre d’idées, les perceptions des acteurs reposent sur une expérience vécue – celle du Camp musical extra-ordinaire – pour laquelle ils n’ont pas nécessairement de comparatif (qui leur permettrait, par exemple, de comparer les retombées de diverses modalités : en ligne et en présentiel, en individuel et en groupe).

6.8 Pistes pour les recherches ultérieures

Dans une perspective prospective, les parents mentionnent la pertinence d’activités musicales en présentiel et en groupe, en présence d’autres musiciens avec ou sans incapacité, de même que l’intérêt de la tenue d’évènements-concerts rassembleurs, permettant de clôturer le Camp musical extra-ordinaire. Ainsi, dans le cadre de recherches ultérieures, il serait intéressant d’explorer les retombées d’une formule de musique unifiée réunissant des groupes d’élèves avec et sans incapacité pour favoriser l’inclusion. À la lumière du point de vue des parents, il serait également intéressant d’envisager des opportunités de prestations publiques pour les participants. De la même façon, il apparait pertinent d’évaluer et de comparer les retombées respectives de différentes modalités possibles, telle qu’une approche hybride, conjuguant rencontres à distance en individuel et en présentiel en groupe. De plus, il pourrait s’avérer utile de comparer un modèle se tenant durant les vacances d’été (par exemple, dans le cadre d’un camp de jour, comme le suggèrent les parents et tel que prévu dans le devis initial de la présente recherche) à un modèle extrascolaire s’offrant le midi, après l’école ou les fins de semaine pendant l’année. Enfin, les projets ultérieurs devraient poursuivre la réflexion et l’innovation afin de bonifier le rôle et la place de la voix des participants en amont, pendant et après la recherche, afin de réaliser pleinement leur potentiel d’autodétermination et de participation sociale.

7. Conclusion

Les résultats montrent que la modalité d’apprentissage à distance synchrone a favorisé l’accès à un programme musical aux 25 jeunes extra-ordinaires. Selon leurs parents, la modalité à distance synchrone a favorisé l’accessibilité des activités musicales, mis en valeur le potentiel des jeunes, contribué au développement de leur autonomie, et facilité l’organisation familiale en temps de pandémie. La structure du programme s’appuyant sur une approche d’apprentissage informel et favorisant la coconstruction des activités avec les jeunes a également contribué au développement de leur autodétermination et à l’expression de leur créativité. Les parents soulignent aussi l’apport affectif positif de la musique dans la vie du jeune et de sa famille, de même que le potentiel de l’apprentissage musical pour développer les habiletés de communication des participants. Enfin, les résultats de cette étude confirment la contribution des approches informelles d’apprentissage de la musique au développement global des jeunes vivant des incapacités physiques ou cognitives (Després et coll., 2022). L’approche informelle d’apprentissage de la musique à distance favorise la mise en place d’un contexte d’apprentissage aligné avec les aspirations des jeunes extra-ordinaires, tout en mettant en valeur leur potentiel et en leur offrant de multiples occasions de développer leur autonomie et leur autodétermination. Cette approche pourrait être réinvestie dans d’autres modèles de formation, favorisant ainsi un accès accru à l’éducation musicale, quelles que soient les caractéristiques individuelles des participants ou leur situation géographique. Elle permettrait d’enrichir et de diversifier le programme scolaire d’éducation musicale offert aux élèves ayant des incapacités physiques ou cognitives et pourrait donner lieu à la mise en place d’activités musicales parascolaires à l’intention de tous les élèves.

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Jean-Philippe Després
Professeur, Université Laval

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Francine Julien-Gauthier
Professeure, Université Laval

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Flavie Bédard-Bruyère
Doctorante, Université Laval

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Marie-Claude Mathieu
Doctorante, Université Laval