Entretien avec Britt-Mari Barth

Adrien Bourg : Britt-Mari Barth, dans la préface de la deuxième édition de l’ouvrage qui a participé à votre succès – L’apprentissage de l’abstraction (1987/2013) – vous revenez sur votre itinéraire de recherche. Qu’est-ce qui a motivé votre intérêt de développer des recherches sur la conceptualisation et sur la fonction de l’abstraction dans les apprentissages ?

Britt-Mari Barth : Cette recherche est née d’une émotion qui continue à me motiver. Je trouvais un gâchis humain que tant d’enfants n’arrivent pas à suivre l’enseignement donné à l’école, qu’ils soient en échec parfois dès le primaire, qu’un nombre important d’entre eux quittent l’école sans diplôme et sans la confiance en eux, ni les connaissances indispensables pour avoir une réelle chance de participer à l’évolution de notre société. Certains enfants semblaient voués à l’échec de façon prévisible si rien n’est fait. Était-il possible que l’école elle-même puisse en arriver parfois à bloquer les potentialités de certains enfants au lieu de les épanouir ?

Une première difficulté observée en classe était la confusion que les élèves font entre le « mot » et le « sens » – comme si les mots étaient le sens ! Si, de plus, le mot lui-même est mal mémorisé, la confusion est totale… Je pense à cette petite fille qui avait appris les nombres « pères » et « grands-pères »… C’est tout ce qu’elle avait retenu...

Une deuxième difficulté était la confusion entre les éléments « pertinents » et « non pertinents ». Je me souviens de ce jeune garçon qui, malgré les explications de ce qu’est un rectangle et le découpage des rectangles dans du papier, a vite oublié ce qui n’avait pas de signification pour lui et n’a retenu que ce qu’il savait déjà : la couleur. Le hasard a fait que, ce jour-là, il n’y avait que du papier bleu à l’école et quand la question a été posée de ce qu’est un rectangle, il a agité sa main pour répondre : « Maitresse, maitresse, un rectangle, c’est bleu ! »

Tout le monde a ri, il s’est senti confus. Mais ce jour-là, il a surtout appris que quand on n’est pas sûr d’avoir la bonne réponse, il vaut mieux se taire et ne pas courir le risque de se ridiculiser... Ce n’est pas une bonne théorie d’apprentissage !

Le rectangle bleu peut symboliser nombre de situations quotidiennes : on ne sait souvent pas sur quoi il faut porter son attention devant un problème posé : qu’est-ce qui est essentiel ? Qu’est-ce qui est secondaire ? Pour faire quoi ? Dans quel contexte ? Comment savoir ?

Les élèves ne semblaient pas avoir une compréhension très claire de ce qu’il fallait comprendre ni de ce que veut dire comprendre – et on ne parle pas de cela en classe. Ils semblaient plutôt attendre qu’on leur apporte le savoir déjà construit. Ils pensaient que pour apprendre, il faut mémoriser des réponses plutôt que chercher du sens.

AB : Pouvez-vous préciser votre propos ?

BMB : Les élèves n’essaient donc pas d’explorer, de questionner ou d’exprimer des doutes. De ce fait, l’image d’eux-mêmes d’« apprenants passifs » se renforce.

Être continuellement en difficulté ou en échec mène facilement vers un état d’« impuissance apprise » – décrit dans plusieurs ouvrages étatsuniens comme learned helplessness. C’est l’état d’un enfant, qui, petit à petit, par la force de choses, acquiert la conviction de son impuissance : c’est le destin, il n’a aucune chance de sortir de cette situation de l’échec, donc, il va la subir passivement. Ce phénomène peut jouer au niveau d’un individu, mais aussi de tout un groupe défavorisé, avec des conséquences encore plus graves contre lesquelles il faut à tout prix lutter. C’est en permettant à l’individu de réussir qu’on peut le convaincre que c’est possible.

À l’école, pour réussir, il faut savoir entrer dans les modes d’apprentissage qui sont proposés. Comment aider les élèves à y parvenir ? Dans un premier temps, il fallait donc chercher à comprendre par quel processus la pensée chemine pour arriver à comprendre quelque chose, à donner du sens aux savoirs, à chercher la signification… Mémoriser une réponse ne suffit pas pour agir avec le savoir.

C’est alors, pendant un séjour studieux aux États-Unis, en 1975, en passant du temps dans une grande librairie newyorkaise, que mon regard est attiré par le titre d’un livre : A study of thinking, une étude de la pensée. Le nom de son auteur principal, Jerome Bruner, m’était inconnu. Je ne savais pas, à l’époque, que ce livre, publié près de 20 ans auparavant (en 1956), marquait le début de ladite « Révolution cognitive ».

AB : Que vous a apporté la découverte de cet ouvrage ?

BMB : La lecture de ce livre était pour moi une véritable révélation ; je comprends que Bruner explique la pensée d’une façon tout à fait nouvelle et qui va dans le sens de ce que je cherchais. Il étudiait l’homme non pas comme un « récepteur passif », mais comme un « sélecteur et constructeur actif d’expériences » qui cherche « à aller au-delà de l’information donnée ». C’était l’idée que les théories, les concepts que les individus élaborent sont des réponses à des expériences vécues qui vont ensuite servir d’instruments pour comprendre des situations nouvelles. Bruner y décrit les stratégies mises en oeuvre et démontre ainsi que toute activité cognitive s’appuie sur des processus de « conceptualisation » et met en oeuvre des « inférences » et leur « validation ». Pour l’apprenant, le sens ne se trouve donc pas dans le message émis par quelqu’un d’autre, mais dans l’interprétation qu’il peut en faire, dans un cadre de référence donné. Bruner insiste sur un sens large de la conceptualisation : selon lui, toute activité cognitive comprend ce processus et en dépend. Sans concepts, on ne peut pas penser. Cette idée menait loin. Je l’ai trouvée renforcée dans des travaux encore antérieurs à ceux-ci, connus sous le nom de New Look. Bruner et ses collègues avaient démontré dans une expérience célèbre – dès 1947 – que nos attitudes, nos valeurs et nos attentes influencent notre façon d’appréhender la réalité – et notre façon de nous appréhender nous-mêmes. Ce regard nouveau sur la perception bouleversait les théories de l’époque qui considéraient les faits comme étant objectifs.

Pour moi, c’était l’entrée dans un courant de pensée qui cherche à comprendre comment l’esprit fonctionne… Comment il est situé historiquement, culturellement, socialement… Et par la suite : quel est alors le rôle de l’enseignant pour aider tous les élèves à apprendre ?

AB : Vous situez votre travail dans la filiation des théories de Vygotski et de Bruner. Le colloque que vous aviez organisé à l’Institut supérieur de pédagogie (ISP) – « La pensée de Lev Vygotski et ses implications pour la pédagogie contemporaine » – accueillait notamment James Wertsch (professeur à l’Université Washington à Saint-Louis, Missouri), mais aussi donnait la parole, à travers les actes (Cahiers de l’ISP, 33, 2001), à Ghita Vygotskaïa, la fille de Lev Vygotski. Ce colloque témoigne de l’importance que vous accordez à une approche socioculturelle du développement cognitif.

BMB : C’est par Jerome Bruner que j’ai connu l’oeuvre de Vygotski – et également par sa fille Ghita Vygotskaïa ainsi que par sa petite-fille, Elena Kravtsova, actuellement professeure à l’Institut Vygotski à l’Université de Moscou.

Ce qui est étonnant et peu connu est que Jerome Bruner a joué un rôle fondamental pour faire connaitre Vygotski. C’est lui qui a établi les liens nécessaires en Russie, notamment avec Alexandre Luria (au tout début des années 1960) pour pouvoir traduire et assurer la diffusion de Pensée et langage qu’il a préfacé en 1962.

C’est certes Vygotski et le courant socioconstructiviste qui ont eu la plus grande influence sur l’éducation ces dernières décennies. Cela dit, Bruner n’a pas été un simple « relai » de la pensée de Vygotski. Il a contribué à la préciser, à la faire évoluer et à l’enrichir avec des concepts qui prolongent la compréhension des « conditions » qui favorisent l’apprentissage et qui modifient le rôle de l’enseignant. Dans une deuxième phase de la révolution cognitive en cours, il nous a surtout rendu conscients de la manière dont notre culture, notre environnement, donnent forme à notre pensée et à nos identités en construction. Construire son savoir, c’est construire sa personne. La « culture » environnante, dont l’école est un acteur clé, a ainsi un rôle constituant dans le développement de la cognition humaine. C’est la « participation » de l’homme à la culture, et la réalisation de son potentiel intellectuel au travers de la culture qui sont la condition de ce développement. Dans les termes de Bruner (1996), « […] c’est elle qui nous procure l’outillage grâce auquel nous construisons non seulement les univers dans lesquels nous évoluons, mais aussi la conception que nous avons de nous-mêmes et de notre capacité à y intervenir » (p. 6). Bruner nous montre également comment le « récit », en tant que mode narratif de pensée, se prête à communiquer une expérience vécue, à mieux comprendre une situation ou un phénomène. Il devient le chef de file dans le développement de la psychologie culturelle.

AB : L’impact sur l’apprenant et l’enseignant est important ?

BMB : À la suite de Vygotski, cette orientation de la psychologie cognitive s’intéresse à la relation entre le fonctionnement cognitif et l’environnement social, institutionnel et historique. L’une des fonctions de l’éducation est donc, selon Bruner (1996), de doter les apprenants avec les systèmes symboliques nécessaires pour « négocier le sens ». Et il précise que l’acquisition du langage requiert une assistance beaucoup plus importante que ce qu’on ne l’avait supposé à la suite des théories de Chomsky sur la disponibilité syntaxique innée.

C’est donc au rôle constitutif du concept de culture qu’il faut réfléchir. Les enseignants sont partie prenante de cette réflexion car ils sont responsables de la culture qu’ils proposent dans leurs cours. Ce lien entre apprentissage et environnement est d’une importance capitale. Ce cadre théorique, fécond pour penser les interactions sociales et sémiotiques à l’école comme à l’université, invite l’enseignant à revisiter son rôle, sa conception du savoir et la façon dont il soutient et outille les élèves pour qu’ils puissent donner du sens aux savoirs scolaires.

AB : Il y a des écarts très importants de conceptions et de traitements chez les chercheurs dans le maillage entre psychologie et didactique. Je pense, par exemple, au projet d’une didactique psychologique que propose Hans Aebli (1951/1966) où il s’agit de s’appuyer sur la psychologie génétique de Jean Piaget pour penser la pédagogie comme une sorte de didactique appliquée, à certaines approches « psychodidactiques » qui mettent au centre de leurs objets une analyse des savoirs et de l’activité de l’élève tout en s’émancipant d’une visée « applicationniste », ou encore à certaines modélisations, comme celle de la théorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1990) qui articule cette double approche – psychologique et didactique – tout en s’appuyant sur une dimension plus développementale. Les orientations sont ici très différentes. Vous évoquez dans la seconde préface de L’apprentissage de l’abstraction, en revenant de manière rétrospective sur vos premières expériences pédagogiques systématiques réalisées dans le cadre d’une classe pilote expérimentale, que « c’était l’occasion de concrétiser une théorie d’apprentissage par une démarche pédagogique, pour en étudier les effets » (p. 16).

BMB : Le but de cette démarche n’était pas de confirmer une hypothèse prédéfinie, comme dans le cadre d’une démarche expérimentale (cela me semblait difficile compte tenu de mon objet d’étude), mais de rendre compte d’une expérimentation pédagogique « modélisée » (une sorte de procédure ritualisée, un « scénario »), et de chercher des explications à ce qui s’était passé, des éclairages nouveaux, cohérents par rapport à la problématique.

Je voulais en effet voir si c’était possible de susciter et de rendre observable un processus de conceptualisation dans la classe, à travers une « procédure », conçue à cet effet, afin d’observer ce qui se passait. Qu’est-ce qu’on pouvait observer exactement ? Quels étaient les obstacles ? Comment les contourner ? Cela a duré des années et la « procédure » évoluait au fur et à mesure de son expérimentation dans des classes de niveaux différents et dans différentes disciplines. Dans les termes de Jerome Bruner (1996), toute pratique éducative « qui se propose d’accroitre la puissance de l’esprit doit mettre au centre de son activité de “penser l’acte de penser” » (p. 36).

Il était important pour moi que la recherche se passe en milieu naturel, car j’avais, par mon expérience, acquis la conviction de l’intérêt d’une théorisation pédagogique enracinée dans une forte base empirique. À cet effet, j’impliquais les participants (des enseignants en formation continue) dans mes formations à l’ISP (qui était à l’époque un institut de formation et pas encore une faculté universitaire). J’avais la chance d’avoir une classe de CM1 à ma disposition pendant une année scolaire pour y mener les expériences et de pouvoir les partager avec les enseignants en formation. Il y avait plusieurs variantes de la « procédure », mais elles avaient toutes en commun de chercher à susciter un mode de pensée, la conceptualisation, et de la rendre observable. Le résultat de cette démarche consistait à la fois en l’élaboration des outils pratiques, mais aussi des outils d’analyse pouvant ensuite guider la pratique pédagogique et la recherche pédagogique.

À un moment donné, il y avait une exigence professionnelle à l’ISP : il fallait soutenir une thèse de 3^e cycle. C’était le moment de formaliser ce travail de longue haleine. Je me suis inscrite à la Sorbonne, en philosophie (mention pédagogie), sur le thème de l’« apprentissage de l’abstraction » ; la soutenance a eu lieu le 18 juin 1985 avec la mention très bien à l’unanimité des membres du jury. J’avais le sentiment d’avoir fait un pas en avant.

AB : Au-delà de la question de la validité des modèles pédagogiques au regard des cadres théoriques, un autre aspect concerne la pertinence des pratiques que ces modèles orientent. Dans le champ de la formation des enseignants, l’un des enjeux est de proposer des outils conceptuels qui permettent aux enseignants (ou futurs enseignants) de mieux analyser et comprendre la complexité et la diversité des situations éducatives, selon l’idée que mieux comprendre c’est mieux agir. Les étudiants sont cependant avant tout friands de modèles ou de méthodes pédagogiques à appliquer. Vous précisez en ouverture de l’ouvrage Le savoir en construction (2015) un aspect qui me semble important concernant l’utilisation de « méthodes » en formation. Il s’agit d’être attentif au fait que les enseignants n’appliquent pas une méthode « sans avoir compris les concepts qui la sous-tendent et les instruments d’analyse qu’elle nécessite » (p. 12). Vous soulignez également que votre méthode pédagogique constitue tout à la fois un outil pratique et un outil conceptuel.

BMB : Il ne faut jamais perdre de vue que la valeur d’une méthode et de son outillage résident dans sa capacité à refléter son propre objectif qui doit être explicite. L’objectif ici et de rendre concret et observable un processus de pensée invisible afin d’en prendre conscience. Quand un élève remarque : « Mais on s’y prend toujours de la même façon ! », le moment est venu de verbaliser ce qu’on fait, pendant qu’on le fait, et de se mettre d’accord sur les mots à utiliser pour s’y référer. De cette manière, les mots viennent pour exprimer, préciser et prendre conscience de la pensée – qui est déjà là, dans l’action. Quand la pensée devient l’objet de notre pensée, nous sommes dans la métacognition.

Cela m’a fait grand plaisir d’entendre dire « mais comme c’est amusant, on compare partout », car je pouvais en déduire qu’ils avaient acquis un nouveau concept, c’est-à-dire un nouvel outil, pour penser. C’est l’outil de la « comparaison consciente » – qui s’exprime également dans l’entrainement de formuler des analogies et des métaphores, autres outils puissants de la pensée. Ce commentaire-là, c’était une petite fille dans une classe spécialisée qui l’a fait : ce sont les enfants en difficulté qui ont le plus grand besoin de comprendre l’abstraction, néanmoins, il ne faut pas sous-estimer leurs capacités. On a tendance à penser qu’il faut leur donner « du concret » alors que c’est justement les mots pour le dire qui leur manquent. Mais, pour que le sens vienne aux mots, il faut d’abord en avoir des expériences, c’est le rôle de l’enseignant de les fournir.

C’est pour cette raison qu’il est important de faire vivre, par les enseignants en formation, la même expérience qu’on souhaite mettre en oeuvre avec les élèves pour qu’ils aient, eux-mêmes, l’expérience consciente de ce cheminement de la pensée. Dans ce sens, la « méthode » devient un outil conceptuel qui permet de donner sens à ce qu’on fait quand on pense. On met les « apprenants », quels que soient leur âge ou statut, dans une situation où il faut réfléchir pour apprendre… afin d’apprendre à réfléchir.

En devenant conscient du processus de la pensée, on peut le réinvestir par ailleurs et donc transférer cette capacité à d’autres domaines. Progressivement, il peut devenir une habitude. En tant qu’enseignant, on peut réinvestir le processus à travers d’autres procédures, sachant maintenant le reconnaitre.

AB : Rentrons dans le coeur de votre modèle pédagogique. Pourriez-vous illustrer la démarche de conceptualisation que vous proposez, ce « cheminement » qui conduit vers l’abstraction ?

BMB : D’abord, il faut bien comprendre quel est le processus que la « procédure », le « modèle » cherche à susciter et à observer. Je me base ici sur des recherches de la psychologie cognitive (notamment celle de Jerome Bruner), mais également sur celles d’autres disciplines issues des sciences cognitives. Dans cette perspective, le cheminement de la pensée, pour arriver à une conceptualisation, passe par la « perception », la « comparaison », l’« inférence » et sa vérification… pour arriver à une généralisation. À l’école, il s’agit en général d’un savoir déjà défini, qui se trouve au programme. Une première condition est donc que l’enseignant ait rigoureusement choisi le concept principal de la « leçon », défini au niveau de complexité qu’implique le contexte, en vue d’un transfert visé : Qu’est-ce qui est essentiel, pour faire quoi ? Il s’agit donc de déterminer, en amont, comment l’élève est censé démontrer sa compréhension de l’apprentissage en cours. Ensuite, il faut également choisir des situations-exemples exprimant le sens visé dans des formes concrètes. Avec quoi et avec qui les élèves vont-ils penser ? De quels supports les élèves ont-ils besoin pour cet apprentissage ? Des documents, des schémas, des vidéos, des maquettes, des manipulations... ? Il faut veiller à ce que tous les éléments de la définition choisie se retrouvent dans chaque exemple. Il y a donc un travail important de préparation de la « leçon ».

Une fois devant la classe, il faut faire adhérer les élèves au projet, en proposant « un scénario pour apprendre » qui contient un défi, tout en rassurant les élèves que l’enseignant est là pour les aider, qu’ils ont droit à l’erreur et à l’entraide. Il propose des structures d’interaction pour que chacun puisse participer et s’exprimer. Une méthode est proposée pour savoir comment s’y prendre. Ce « contrat d’intersubjectivité » précise les attentes mutuelles. Son but est de créer la confiance nécessaire pour s’engager dans le processus enseigner/apprendre.

C’est seulement à ce moment que la « méthode » (le scénario, la procédure) se met en route. Loin d’être une simple « technique », comme c’est parfois suggéré, ce scénario cherche à concrétiser la théorie qui la sous-tend. L’activité proposée consiste pour les élèves à chercher le sens d’une idée à partir d’exemples et de contrexemples qui incarnent ce sens.

Dans un premier temps, il y a une libre exploration de la part des élèves, chacun interprète les situations-exemples avec son vocabulaire disponible. L’enseignant écoute et note tout pour garder une trace du processus en cours. Cela lui permet par la même occasion de comprendre ce dont les élèves peuvent être conscients. Ensuite, il y a une confrontation entre les conceptions des uns et des autres : ce dialogue conceptuel entre les élèves se manifeste par la négociation de sens, avec, toujours, la justification et la validation à la source : les exemples. Par la structure d’interaction proposée (exprimée en amont) les élèves sont amenés à s’écouter, à se répondre mutuellement, à mettre à l’épreuve leurs interprétations — sans craindre l’erreur. L’enseignant guide, veille à la cohérence, rappelle la nécessité de justifier les réponses, pose des « questions élucidantes » (qui mettent sur la piste). Enfin, il y a une confrontation entre les élèves et l’enseignant qui se manifeste par ses questions, visant à encourager l’analyse plus fine, le jugement critique ainsi que la recherche des mots justes. Maintenant, les élèves peuvent apporter leurs propres exemples pour les examiner ensemble.

Le va-et-vient entre expériences contextualisées (les exemples) et mots abstraits, permet de guider le regard pour cerner le sens et de construire un système de relations qui fonctionne comme une grille d’analyse, un « tableau de pensée » de plus en plus élaboré, de plus en plus nuancé. Dans notre modèle, les contrexemples permettent, par le contraste, de saisir les ressemblances et les différences les plus fines, afin de limiter le sens du concept. Cet effort pour préciser le sens permet de comprendre qu’un même mot n’a pas nécessairement le même sens dans des contextes différents ; c’est le contexte qui détermine le sens.

Comme le dit le philosophe étatsunien, Nelson Goodman (1978), « quand on examine un tableau, un concerto ou un traité jusqu’à saisir des structures qu’on n’arrivait pas à distinguer auparavant, alors, on accroit l’acuité de la pénétration et la portée de la compréhension. Reconnaitre des régularités consiste surtout à les inventer et les imposer. Compréhension et création vont ensemble. » (p. 22) On est donc loin du « stimulus-réponse ». Il s’agit plutôt d’un apprentissage où l’imagination et la créativité ont leur place – ainsi que la rigueur de l’analyse.

AB : Les concepts qui font l’objet d’un travail spécifique avec les élèves sont de nature assez diverse dans les exemples que vous proposez. Ils renvoient parfois à des termes assez génériques. Parfois, la conceptualisation semble se réduire à une logique de classes (partir des données, isoler des caractéristiques communes permettant le regroupement en une classe, etc.) et le concept, à une définition. Les didacticiens partagent l’idée qu’il faut éprouver le concept par rapport à une classe de situations données, l’utiliser à titre d’outil, pour lui donner sa valeur opératoire et dynamique. C’est à cette condition qu’un concept acquiert tout son sens. Les situations de transfert que vous décrivez semblent jouer en partie ce rôle, tout comme l’enjeu de situer le concept par rapport à un champ conceptuel. Selon vous, peut-on identifier la définition d’un terme à la construction d’un concept ? Trouver un accord sur les définitions des notions suffit-il à rendre son usage opératoire ?

BMB : Ce qui est spécifique de cette approche, que j’ai développée, est que l’enseignant a la responsabilité, en amont, de « rendre le savoir accessible », en examinant le concept à enseigner en fonction de l’utilisation que devront en faire les élèves, en fonction donc du transfert visé. Cette approche de la « transposition didactique » ne définit pas le savoir à enseigner par une « scolarisation » d’un savoir savant, mais cherche à coordonner les situations/exemples – que les élèves vont justement vivre comme une expérience du savoir incarné – avec les attributs choisis dont les élèves ont besoin pour faire la démonstration de leur compréhension. Ainsi, le savoir à apprendre est rendu opérationnel dès le départ, on est déjà dans l’idée de ce qu’il faut « transférer ». C’est ce que j’appelle l’« alternance simultanée », on cherche les mots pour dire ce qu’on observe, en même temps qu’on vit l’expérience. De cette manière, l’évaluation est présente dès les premiers exemples et permet ainsi aux élèves de « s’ajuster » au fur et à mesure de l’exercice. Il ne s’agit pas pour les élèves « de trouver un accord » sur des définitions, mais pour l’enseignant de « faire vivre » le savoir aux élèves, d’une façon telle que le sens émerge lors des « négociations ».

Le sens dépend du contexte et peut varier ; c’est à l’enseignant de situer le contexte. Une fois acquis, le concept devient un savoir-outil qui permet de relier le mot (la dénomination), les situations/exemples et les éléments de définition, les attributs. C’est la fonction du concept. Il permet de comprendre que le concept n’a pas de signification que si ces trois éléments peuvent être mis en relation. Le concept n’existe pas seul, il fait toujours partie d’un champ conceptuel. Cette approche du savoir demande de penser la continuité des programmes des disciplines tout au long de la scolarité, en fonction de la finalité.

AB : Les situations proposées visent l’acquisition sur un plan plus général d’une démarche qui sous-tendrait tout processus d’abstraction. Dans votre dernier ouvrage (2015), vous indiquez que chaque discipline est liée à une façon de connaitre, et même d’être (p. 18). Vous affirmez dans le même temps que la conceptualisation est un mode de pensée qui traverse toutes les disciplines, en indiquant que la démarche pédagogique que vous proposez peut être transférable à n’importe quel domaine disciplinaire (p. 35). Le processus de conceptualisation attaché à l’abstraction ne dépend-il pas cependant de la nature des savoirs qui sont en jeu dans les situations ? En musique – je conçois qu’il s’agit d’un domaine un peu particulier — la perception d’un son ou d’une note participe d’une activité de conceptualisation : percevoir implique d’identifier des objets et des propriétés invariantes. Il y a cependant plusieurs registres de conceptualisation musicale qui passent par le poids de l’acculturation tonale, et qui vont impliquer des composantes émotionnelles qui ne peuvent s’identifier à l’intelligence logicomathématique (le sujet perçoit, par exemple, un ensemble de tensions et de détentes à l’écoute d’une musique). Il y a donc une dimension opératoire spécifique de l’« intelligence musicale » (j’utilise cette expression avec des grands guillemets) qui se distingue de l’« intelligence logique verbale ». Il me semble aussi qu’il y a un enjeu important de concevoir la manière dont se construisent les savoirs en lien avec l’épistémologie des disciplines et les enjeux didactiques qui leur sont propres. Prenons l’exemple de l’enseignement des sciences et vie de la terre. Christian Orange, didacticien de cette discipline, insiste sur la nécessité d’apprendre aux élèves à problématiser, à construire le problème. De la construction critique de modèles explicatifs dans un cadre donné naissent les nécessités qui donnent aux savoirs leur caractère scientifique (ils sont apodictiques : savoir que cela ne peut être autrement). Il s’agit donc de travailler sur les nécessités (« ça marche » ou « marche pas »), à travers la verbalisation et l’argumentation (« pour » ou « contre »). L’enjeu ne vise pas uniquement la définition, ou la description explicative d’un phénomène, les nécessités construites sont au moins aussi importantes que la solution retenue. Finalement, vous partagez ce dernier point de vue : le plus important pour vous n’est pas tant la définition visée que la démarche qui est engagée par l’élève et qui met en jeu un processus d’abstraction. Les savoirs construits ne se réduisent jamais à la solution.

BMB : Commençons avec la première question, le lien entre : « chaque discipline est liée à une façon de connaitre » et la « démarche pédagogique peut être transférable à n’importe quel domaine disciplinaire ». Oui, chaque discipline a ses questions, ses outils d’analyse, sa façon d’interpréter le réel : le politicien, l’économiste ou le sociologue ne portent pas le même regard sur un évènement d’actualité, par exemple. Cela dit, chaque fois qu’il faut comprendre quelque chose, on a recours à la conceptualisation, l’activité mentale est de la même nature, quel que soit l’objet.

Cela vaut pour les concepts incontournables, en biologie par exemple : cellule, mitose, méiose… Cela vaut également pour les outils méthodologiques concernés, qui sont des concepts à part entière. Dans cette perspective, il faut étudier des concepts comme une problématique ou un graphe en biologie, comme des objets de connaissance qui nécessitent un apprentissage, un enseignement et une évaluation. Savoir poser des questions ouvertes est également une compétence qu’il faut apprendre comme un concept. On peut remarquer, au niveau des étudiants au doctorat, que construire une problématique et formuler des questions de recherche sont des tâches difficiles qui demandent réflexion. C’est la même chose en IA : formuler des prompts pour avoir des réponses satisfaisantes ne va pas de soi. De la qualité de la question dépend la qualité de la réponse.

En ce qui concerne l’« intelligence musicale », dans la perspective de Howard Gardner (1983/1997), elle concerne le « talent », l’« aptitude » innée du monde musical. L’expression de ce talent dépend du milieu dans lequel on est élevé et on vit. Les éléments principaux de la musique sont la hauteur (mélodie) et le rythme, en tous cas dans la culture occidentale. Quand il s’agit d’identifier ces concepts, tout le monde va passer par le même processus de conceptualisation – mais pas avec la même facilité et le même résultat ! Certains sont plus « intelligents » que d’autres, ont plus de facilités, d’aptitudes. Néanmoins, pour être un bon musicien, un bon compositeur ou chef d’orchestre, il faut une éducation dans ce but.

Quand on examine un concept, il faut aussi se poser la question de son niveau de consensus : tous les concepts n’ont pas le même niveau de consensus, bien qu’on utilise le même mot. Comme vous dites, il y a plusieurs registres de conceptualisation musicale qui passent par le poids de l’acculturation tonale, et qui vont impliquer des composantes émotionnelles. Il peut donc y avoir des « définitions » non identiques selon les implications émotionnelles des uns et des autres. Vous avez ce phénomène dans d’autres disciplines, comme la philosophie, par exemple : c’est quoi, la liberté – et notamment la liberté d’expression ? La réponse est que « cela dépend » – cela peut être soit – soit… on peut parler d’un concept « disjonctif ».

Il ne faut pas oublier un autre mode de pensée qui peut harmonieusement se combiner avec le mode conceptuel : le mode narratif, qui s’intéresse au particulier. Le récit se prête ainsi à communiquer une expérience vécue, à mieux comprendre une situation ou un phénomène. Ces deux modes se complètent pour créer du sens. Par exemple, pour donner plus de sens à l’apprentissage du théorème de Thalès, on pourrait raconter comment le philosophe grec et savant du nom de Thalès de Milet, 500 ans avant Jésus-Christ, a utilisé ce théorème pour la première fois pour déterminer les propriétés de la pyramide de Khéops en Égypte. Ce mode de pensée est également culturel et doit être mis en pratique pour être transmis.

Pour arriver à une compréhension conceptuelle d’un savoir abstrait, il est nécessaire de l’appréhender à partir d’expériences concrètes et multiples et ensuite de rapprocher celles-ci par ce qu’elles ont en commun afin de transformer ou ajuster la perception initiale. Face à l’inconnu, ce n’est pas un acte simple pour le novice – pour celui qui connait déjà, comme l’enseignant ou le « connaisseur », oui. Mais il faut savoir où porter son regard – c’est comme le rectangle bleu, on se trompe facilement.

AB : Dans vos écrits vous soulignez et travaillez certaines idées qui me semblent constituer des fondamentaux pour le champ de la formation et le métier d’enseignant. Par exemple, vous faites référence dans vos derniers travaux aux notions d’action conjointe, d’attention conjointe, de transaction, de communauté apprenante.

BMB : Pour la formation des enseignants, un premier défi serait de changer le rapport au savoir et de concevoir celui-ci comme un processus dynamique et non pas statique. Cela demande à l’enseignant de repenser le savoir à enseigner pour le transformer en des situations dynamiques permettant aux élèves de se familiariser avec ce savoir nouveau par une activité à laquelle ils peuvent participer ensemble. Une communauté apprenante peut ainsi se développer.

Un deuxième défi est de voir la motivation comme une conséquence des apprentissages réussis et de chercher à faire adhérer les élèves au projet d’apprentissage. Dans cette perspective, apprendre n’est pas un acte solitaire – mais plutôt solidaire. C’est dans l’espace même des activités et du dialogue que le sens s’élabore, y compris le sens de l’activité elle-même. Pour que ce dialogue puisse s’instaurer dans une classe ou dans un groupe, il faut qu’il y ait une « attention conjointe », rendue possible par une « action conjointe » qui porte sur un « objet commun d’attention » (Bruner, 1987). L’action conjointe est initiée et structurée par l’enseignant qui offre un cadre de référence et un accompagnement pour que les élèves puissent accéder au sens.

Un troisième défi consiste à repenser les modes d’évaluation. En intégrant l’évaluation aux situations d’apprentissage, les élèves s’entrainent à comprendre les critères d’évaluation. Cela permet aux élèves de participer (voire contribuer) à leur propre apprentissage, d’apprendre à s’ajuster par rapport à un objectif. Cette prise de conscience a l’avantage de les impliquer en leur donnant une prise sur leur propre réussite. Quand l’apprenant (quel que soit son âge) sait qu’il sait, qu’il est capable d’apprendre, cela permet de construire un rapport au savoir qui est positif et de nature à favoriser les apprentissages ultérieurs. On évite de tomber dans les affres de l’« impuissance apprise ».

Le rôle du maitre est donc essentiel. Son action va d’abord donner envie aux élèves d’apprendre et, ensuite, les aider à faire émerger le sens. Il n’y aura pas de changements profonds dans les classes si ce même changement n’a pas déjà eu lieu dans nos formations universitaires. Ce sont les expériences qui marquent, pas les discours – mais c’est la pensée qui donne forme à l’expérience.

AB : Nous sommes bien loin d’avoir épuisé les questions que soulèvent ou que prend en charge votre modèle pédagogique et toute la richesse de vos travaux. Vous développez plus directement dans vos dernières recherches les questions éthiques de l’enseignement afin de mieux situer la visée de l’action de l’enseignant. Elles concernent, par exemple, la construction des identités, la manière dont l’enseignant peut aider les élèves à exercer leurs responsabilités au sein d’une société démocratique.

BMB : Plutôt qu’un « modèle pédagogique », il s’agit d’une approche pédagogique que j’appelle une « médiation sociocognitive des apprentissages ». Cette approche réunit trois dimensions : des outils méthodologiques (comment s’y prendre), un cadre explicatif transdisciplinaire (selon quels principes), et un cadre éthique (au nom de quelles valeurs). Grâce à la médiation des apprentissages, l’idée est de donner sens à la fois aux savoirs et à l’expérience scolaire.

« C’est la culture qui donne forme à l’esprit », nous rappelle Jerome Bruner (1991), par l’interaction constante de l’individu avec les membres et les outils de cette culture. L’enjeu pour nous, les enseignants, que ce soit à l’école ou à l’université, est donc d’offrir une « culture apprenante » à nos élèves, avec de bons supports pour développer une pensée réfléchie et créative.

Pour ce faire, le rôle de l’enseignant change et devient ainsi plus complexe – le voici médiateur entre les élèves et les savoirs : c’est lui qui va mettre en place une culture qui stimule, encourage et accompagne, permettant à chacun de s’engager, avec les autres, et de s’approprier les outils de pensée dont il a besoin pour réussir et pour devenir plus responsable de ses propres apprentissages. La métaphore de la « transmission » est devenue celle d’une « transaction » (l’échange, l’interaction) qui vise la transformation – celle d’un « soi possible » (Bruner, 1996, p. 54) qui donne l’espoir, la confiance, et l’optimisme. C’est ce « soi possible » qui donne sens à l’expérience scolaire des élèves. Et c’est cela la visée éthique de l’action de l’enseignant.

Je cite Albert Einstein, toujours d’actualité : apprendre « n’est pas un devoir, mais plutôt une opportunité enviable de prendre conscience de la force libératoire de connaitre, pour l’enrichissement de sa propre vie, mais aussi pour la société à laquelle on va appartenir ».

Professeure émérite à la Faculté d’éducation et de formation de l’Institut catholique de Paris, Britt-Mari Barth s’est vu remettre un doctorat honoris causa par l’Université de Montréal. Une occasion de donner un nouveau coup de projecteur sur les ouvrages et les concepts clés qui ont contribué à son succès à l’échelle internationale.