L’élève-origine dans une recherche en didactique de l’histoire : le cas Louna The student-origin in a study on teaching history: The case of Louna El alumno-origen en una investigación en didáctica de la historia: el caso de Louna Lehrerarbeit, die auf Schülerarbeit beruht, in einer Forschung über Geschichtsdidaktik: der Fall Louna

Résumé

Lors d’une recherche internationale sur le transfert de compétences critiques historiennes à l’étude de l’actualité, le monde de la recherche est confronté à une masse de données recueillies en classe. Cet article vise à expérimenter le concept d’élève-origine utilisé dans la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) pour isoler un cas et l’analyser afin de produire des résultats pertinents pour poursuivre cette recherche. Les productions orales et écrites de l’élève choisie mènent à des modélisations et des schématisations qui remettent en question les dispositifs. Une séquence intéressante a été étudiée pour comprendre ce qui a permis une exploration des possibles par cette élève-origine.

Mots-clés :

• didactique,
• histoire,
• TACD,
• problématisation,
• élève-origine

Abstract

During an international research on the transfer of critical skills to study current events in history, the researchers are confronted with a mass of data collected in classrooms. The purpose of this article is to experiment with the concept of student-origin used in Joint Action Theory in Didactics (JATD) to isolate and analyze a case with a view of furthering our exploration based on the results obtained. Drawing from the oral and written productions of the selected student, we inquire the means of learning through modelization and schematization. A sequence of interest is then examined to better understand what facilitated the investigation of options by this particular student-origin.

Keywords:

• didactics,
• history,
• JATD,
• problematization,
• student-origin

Resumen

Durante una investigación internacional sobre la transferencia de competencias críticas en historia al estudio de la actualidad, los investigadores se encontraron frente a una gran cantidad de datos recopilados en clase. Este artículo se propone experimentar con el concepto de “alumno-origen” utilizado en la teoría de la acción conjunta en didáctica (TACD) para aislar un caso y analizarlo con el fin de producir resultados relevantes para continuar con esta investigación. Las producciones orales y escritas de la alumna elegida conducen a modelaciones y esquematizaciones que cuestionan los dispositivos utilizados. Se decidió estudiar una secuencia particular para comprender qué permitió una exploración de las posibilidades por parte de esta “alumna-origen”.

Palabras clave:

• didáctica,
• historia,
• TACD,
• problematización,
• alumno-origen

Zusammenfassung

Im Rahmen einer internationalen Forschungsarbeit über die Übertragung kritischer Kompetenzen des Geschichtsstudiums auf das Studium des Zeitgeschehens sehen sich Forscher mit einer Vielzahl von Daten, die im Klassenunterricht gesammelt wurden, konfrontiert. Dieser Artikel experimentiert mit dem Konzept der auf Schülerarbeiten basierten Lehrerarbeit der Theorie der gemeinsamen Aktion in Didaktik (TACD) um einen Fall, aus dem relevante Ergebnisse für die weitere Forschung gewonnen werden können, zu isolieren und zu analysieren. Die mündlichen und schriftlichen Produktionen der ausgewählten Schülerin führen zu Modellierungen und Schematisierungen, die zugrunde liegende Strukturen in Frage stellen. Eine interessante Sequenz wurde untersucht, um zu verstehen, welche Elemente die Erkundung der Möglichkeiten durch diese Schülerin – die Basis der Lehrerarbeit – ermöglicht haben.

Stichworte:

• Didaktik,
• Geschichte,
• TACD,
• Problematisierung,
• Schülerarbeit

1. Introduction

En 2021, des chercheurs en didactique de l’histoire de plusieurs universités françaises et étrangères amorcent une recherche commune avec l’ANR (Agence nationale de la recherche), un organisme public français de financement des études : le projet « Compétences critiques et enseignement de l’histoire » (CCEH). Les quatre pôles sont les suivants : l’Université de Montréal et l’Université du Québec en Outaouais, l’Université de Bretagne Occidentale, l’Université de Nantes et la Haute école pédagogique (HEP) du canton de Vaud. C’est Sylvain Doussot du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN) qui pilote le projet. L’objectif est de développer des compétences critiques en histoire en recourant à des expérimentations où les élèves se penchent sur des séquences en histoire pour ensuite transposer ces compétences à l’étude de l’actualité. Chaque pôle produit ses propres expérimentations et les analyse. Le résultat de ces analyses est ensuite mis au travail par comparatisme avec les autres pôles avec des concepts élaborés au fur et à mesure de la recherche (le bagage, le transfert, la contextualisation, etc.). Notre article a pour cadre le travail du pôle nantais. La recherche de solutions pratiques pour mener les analyses est à l’origine de notre réflexion : comment parvenir à des résultats exploitables lorsqu’on produit une somme importante de données dans un temps restreint ?

Nous avons décidé de centrer notre étude sur l’analyse des enregistrements et des écrits d’une élève pour expérimenter l’intérêt de se situer à cette échelle. Cette élève, que nous appellerons Louna, a retenu notre attention quand nous avons décidé d’exploiter la masse des transcriptions des enregistrements des séances en classe. Nous voulions évaluer si nos dispositifs prévus à l’année 1 (voir la description des dispositifs dans la méthodologie) permettaient le développement de compétences critiques intéressantes en histoire (Gomes, 2023). Plus loquace que la plupart des élèves de sa classe, Louna dévoile une grande partie de son raisonnement si l’on recoupe ce qu’elle dit lors des travaux de groupe et ce qu’elle écrit individuellement ; ses productions ne sont pas pour autant représentatives de celles des autres élèves de sa classe. Nous souhaitons nous interroger sur la pertinence de partir d’une élève, vue comme un cas, pour penser des recherches à venir. Pourquoi les productions orales et écrites de cette élève sont-elles intéressantes ? Qu’est-ce que l’analyse des propos de cette élève nous dit sur le reste de la classe ? En quoi cette méthodologie peut-elle être utile pour des recherches portant sur un volume élevé de données ?

2. Le cadre conceptuel

Les séquences sont expérimentées par des élèves de quatrième année (âge : 13 à 14 ans) d’un collège d’une ville de taille moyenne. Elles sont coconstruites par une équipe de recherche composée de cinq membres (Gaïd Andro, Sylvain Doussot, Élise Guenoux, Anne Vézier et Lucie Gomes) et par l’enseignant qui réalise l’expérimentation dans le cadre des séquences forcées (Orange, 2010) utilisées en problématisation (Fabre, 2017 ; Le Marec et coll., 2009). Construites en amont par l’équipe de recherche et l’enseignant, les séquences forcées évoluent en fonction des productions des élèves pour « forcer » le processus de problématisation. Les membres de l’équipe de recherche proposent des expérimentations liées à la question de recherche ; l’enseignant, reconnu comme l’expert de sa classe, ajuste ces propositions en fonction de ce qu’il pense possible de faire. Ce processus doit permettre la construction de problèmes en histoire par les élèves en mettant en tension les données du problème (les connaissances, les documents fournis, etc.) et leurs idées explicatives (leurs façons d’expliquer un évènement ou un phénomène). L’équipe de recherche détermine les obstacles rencontrés par les élèves lors de la construction d’un problème en histoire entre chaque séance (cours d’une heure) de la séquence d’apprentissage centrée sur un sujet d’étude. L’équipe de recherche peut décider de faire intervenir l’enseignant de façon explicite en modifiant l’activité initialement prévue.

Trois sujets d’étude distincts sont choisis pour cette recherche. La première séquence porte sur l’arrestation du roi pendant la Révolution française au 18^e siècle, la seconde sur la création d’un syndicat au Creusot à la fin du 19^e siècle et la dernière, liée à l’actualité, porte sur la guerre en Ukraine qui a commencé en février 2022 (quelques jours avant la séance). Pour chaque séquence, des questions sur les rapports de domination sont soulevées : pourquoi le peuple a-t-il besoin d’arrêter le roi à ce moment-là de la Révolution française ? Pourquoi les ouvriers du Creusot ressentent-ils la nécessité de se faire représenter par un syndicat pour porter leurs revendications ? Pourquoi Vladimir Poutine décide-t-il d’envahir l’Ukraine ? Des récits sur le passé produits par l’équipe de recherche sont utilisés pour les deux premières séquences, alors qu’un extrait de journal télévisé est employé pour la séquence sur l’actualité. Le but ? Développer la réflexion critique des élèves grâce aux questionnements qu’ils construisent sur les évènements en solo, en groupe ou en plénière. Plus les élèves explorent les possibles lors de l’enquête didactique, plus nous considérerons le dispositif pertinent, car c’est ainsi que nous modélisons l’activité des historiens. Ces derniers explorent les possibles pour construire un problème. La séquence 3 de l’année 1 semble plus efficace que les deux séquences précédentes, mais il nous faut l’objectiver et en comprendre le pourquoi.

Nous avons choisi de nous questionner sur l’analyse de l’année 1 en faisant appel à un concept de la TACD, la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011) : l’élève-origine. La TACD considère les situations de classe au moyen d’une modélisation des jeux joués entre le personnel enseignant et les élèves autour d’un savoir déterminé. Le personnel enseignant sait jouer au jeu de l’activité qu’il a prévu de faire faire aux élèves : son but est d’enseigner aux élèves à jouer à cette activité comme lui. La TACD n’emploie pas une définition ludique du jeu : elle propose plutôt un outil pour comprendre ce qui se passe lorsque le personnel enseignant forme des élèves à de nouvelles tâches scolaires (l’étude de documents, la résolution de problèmes mathématiques, etc.). Le didacticien de l’histoire Cariou (2022) utilise le cadre de la TACD dans ses recherches. Il modifie la définition originelle de l’élève-origine pour l’orienter sur les questionnements du chercheur : « celui ou celle dont les remarques fournissent des pistes au chercheur pour une proposition contrefactuelle » (p. 265). En histoire, le raisonnement contrefactuel (aussi appelé uchronie) est une modalité d’étude du passé consistant à imaginer l’issue d’un évènement en le modifiant en pensée. Le raisonnement contrefactuel permet de mieux comprendre ce qui est advenu. Les pistes contrefactuelles sont pensées par Cariou (2022) en termes didactiques, c’est-à-dire les chemins qu’aurait pu prendre la séquence si on en avait modifié certains aspects (une intervention de l’enseignant, un autre document, etc.). Ce concept d’élève-origine nous semble tout à fait opérant dans l’étude des données du pôle nantais du projet CCEH de l’ANR bien que la TACD ne soit pas mobilisée en tant que cadre théorique d’analyse. L’équipe de recherche de ce pôle utilise plutôt un cadre de la problématisation en histoire qui s’intéresse aux potentialités de construction de problèmes par les élèves, potentialités qui sont explorées dans le « forçage » des séquences. L’enjeu est que les élèves construisent des problèmes référés à l’épistémologie des historiens et non pas à l’étude de l’action conjointe personnel enseignant-élèves, qui nécessite le cadre de la TACD. C’est un transfert d’un concept d’un cadre théorique à un autre que nous nous proposons d’opérer.

3. La méthodologie utilisée

3.1 Une recherche s’échelonnant sur trois ans

La recherche, d’une durée prévue de trois ans, mène à une production conséquente de données. Chaque année compte trois séquences comportant trois à quatre séances avec deux ou trois classes différentes. L’équipe de recherche et l’enseignant (ou l’enseignante) enregistrent leurs préparations (entre une heure et cinq heures de préparation pour une séance d’une heure) et les débreffages postséance. Chaque séance en classe est filmée par deux caméras et les groupes mis au travail sont enregistrés. Tout ce qui est enregistré ou filmé est ensuite transcrit. Les productions écrites des élèves font partie des données, elles sont toutes numérisées après chaque séance. Dans le projet CCEH de l’ANR, la première année doit servir de phase de test du transfert des compétences critiques en histoire à l’étude de l’actualité, permettant ainsi d’ajuster les expérimentations pour les deux années subséquentes. L’énorme quantité de données produites dès l’année 1 complique leur analyse et leur exploitation pour penser la modification du dispositif pour l’année 2. Sur les trois séquences produites, l’équipe de recherche est davantage satisfaite de ce qu’ont pu faire les élèves en séquence 3. Lors de cette séance axée sur l’actualité, les élèves explorent davantage les possibles de l’enquête d’histoire, sortant d’un raisonnement linéaire sur le passé peu pertinent. Mais il faut l’objectiver avec des données précises.

3.2 Trois séquences expérimentées

Chacune des séquences se déroule sur trois séances et comporte de nombreuses activités. Nous avons simplifié au maximum la description des séquences pour ne pas nous perdre dans les détails. Lors de la première séquence, les élèves se penchent sur l’arrestation du roi pendant la Révolution française, et ce, à partir d’un récit produit par l’équipe de recherche. Ce récit permet de connaitre la chronologie et les acteurs de cet évènement. Ce n’est donc pas un travail sur les sources qui est l’objet de cette recherche, mais un travail sur la construction de questionnements sur un évènement à partir de données. En effet, Louis XVI est maintenu à la tête du royaume de France de 1789 à 1792 alors même qu’il tente de s’enfuir pour rétablir la monarchie absolue. À l’été 1792, le duc de Brunswick menace le peuple de représailles s’il est fait du mal au roi. Cela n’empêche pas les révolutionnaires de venir l’arrêter au Palais des Tuileries où il réside. Les élèves doivent se demander pourquoi le peuple a osé s’emparer des Tuileries alors que le manifeste de Brunswick les en dissuadait. Les élèves produisent les premières idées explicatives qui sont ensuite retravaillées par un retour précis au récit distribué.

Lors de la deuxième séquence, les élèves examinent la création d’un syndicat au Creusot et les grèves qui lui sont associées au 19^e siècle en France. Ce travail se fait à partir d’un récit produit par l’équipe de recherche selon les mêmes modalités que celles de la première séquence. Le Creusot est une très grande entreprise industrielle paternaliste : l’employeur fournit aux ouvriers les logements, les activités, les soins et les écoles. Ces services permettent au patron de limiter les revendications portant sur le salaire ou le temps de travail. Cela fonctionne puisqu’il y a très peu de grèves au Creusot, malgré leur autorisation légale. À la fin du 19^e siècle, les ouvriers finissent par se mettre en grève pour créer leur syndicat qui porterait leurs revendications, ce que leur refuse leur patron. Il existe des organisations syndicales dans de nombreuses industries, mais pas au Creusot. Les élèves doivent se demander pourquoi les ouvriers veulent un syndicat à ce moment-là alors que ce n’était pas une exigence jusqu’ici.

Lors de la troisième séquence, les élèves étudient les débuts de la guerre en Ukraine menée par la Russie de Vladimir Poutine. C’est une question d’actualité puisque le déclenchement de cet évènement ne date que de quelques jours au moment de l’expérimentation (février 2022). L’armée russe envahit les territoires de l’est de l’Ukraine. Les médias relaient les évènements au jour le jour. Rapidement, la France, comme l’Union européenne, se positionne en faveur de l’Ukraine agressée. Les élèves doivent se questionner sur les raisons de cette invasion à partir de deux journaux télévisés (journaux télévisés de TF1, une chaine très regardée en France) qui rapportent les propos de Vladimir Poutine et de quelques Ukrainiens. Le support de réflexion est différent des récits produits par l’équipe de recherche. Il correspond à ce que les élèves peuvent entendre sur l’actualité. En effet, le travail scientifique ne permet pas de fournir un récit issu de la recherche à partir d’un évènement en cours. C’est pourquoi le support choisi est différent. Cela fait partie du transfert entre l’étude du passé et l’étude de l’actualité. Les journaux télévisés sont transcrits et distribués aux élèves après le visionnement.

Figure 1

Transcription des journaux télévisés (TF1) distribuée aux élèves lors de la troisième séquence

3.3 L’élève-origine Louna

Notre choix s’est porté sur Louna pour plusieurs raisons. Nous avons assez vite remarqué l’importance de ses prises de parole dans les groupes auxquels elle a participé. En didactique, il est compliqué d’avoir accès aux apprentissages des élèves. Une élève « bavarde » présente l’intérêt de livrer davantage de données qu’un élève qui s’exprimerait peu. Les écrits d’autres élèves présentaient des données intéressantes à étudier, mais nous ne pouvions pas les recouper autant comparativement aux données fournies par Louna avec ses prises de paroles plus succinctes. Elle n’est pas représentative des autres élèves de la classe qui n’expriment pas leur pensée comme elle le fait. Mais nous ne recherchions pas la représentativité. Nous avons retenu ce cas pour sa singularité et nous en avons tenu compte dans les résultats ci-après exposés. Vers la fin de la recherche, Louna a eu, comme deux autres de ces camarades, des entretiens avec les deux chercheurs qui ont observé l’expérimentation, ce qui nous a renseignés davantage sur sa pensée. L’équipe de recherche a choisi de demander à quelques élèves de parler de leurs enquêtes menées pendant les expérimentations. L’étude de ce que Louna a dit et écrit nous a permis de mieux évaluer notre dispositif de la première année, étalé sur trois séquences de plusieurs séances. Cela a permis de réduire le volume des données à étudier à un niveau raisonnable, vu le temps imparti. Des pistes contrefactuelles (modifications du dispositif) peuvent ensuite être circonscrites et expérimentées pour la deuxième année.

L’enseignant a accepté de nous en dire plus sur Louna. Il considère qu’elle est d’un bon niveau scolaire et qu’elle participe beaucoup en classe. Elle s’implique plus que la moyenne des élèves. D’origine étrangère, elle vient d’un milieu social moins favorisé que la majorité de ses camarades. Nous ne comptons pas nous servir de ces éléments pour l’analyse qui présentent peu d’intérêt pour notre questionnement, d’autant plus qu’ils sont à prendre avec précaution. En revanche, cela permet de confirmer que cette élève-origine est bien un cas non représentatif. Néanmoins, c’est un cas intéressant étant donné que l’argumentation de Louna est « visible », car elle est très loquace. Nous faisons ainsi le parallèle entre un cas en histoire et un cas en didactique en nous servant de Ginzburg (2010) comme référence : « Le cas est un récit, la plupart du temps très bref et très dense, qui souligne les contradictions internes d’une norme ou les contradictions entre deux systèmes normatifs. » (p. 361)

Le cas en didactique présente des similitudes : c’est une élève qui se différencie de ses camarades (Louna est plus loquace), mais dont la production orale ou écrite permet au chercheur d’analyser en profondeur ses raisonnements afin de mieux comprendre les savoirs en construction et les obstacles rencontrés. Comme en histoire, un cas en didactique ne mène pas à des généralisations sauvages en termes de résultats, mais permet de relever des résultats localisés et contextualisés.

3.4 Les phases de l’analyse de la première année ou année 1

Pour le pôle nantais du projet CCEH, l’année 1 a été expérimentée sur deux classes de quatrième (élèves de 13-14 ans) du collège de l’enseignant qui nous accompagne. Chacune des trois séquences a duré trois séances, auxquelles se sont ajoutés des entretiens et les phases de préparation et de débreffage entre l’équipe de recherche et l’enseignant. Le matériau est dense, aussi il est important d’en ressortir les éléments clés afin de faire des choix pour l’année 2, qui permettront d’améliorer le dispositif de transfert des compétences construites en histoire à l’étude de l’actualité.

En nous focalisant sur une seule élève, nous restreignons notre échantillon et cela nous donne accès aux temps de travail en groupe, mais aussi aux écrits individuels et collectifs de Louna. Nous rappelons que notre intention est de comprendre l’efficacité des séquences forcées que nous avons produites, efficacité qui est évaluée en fonction de la densité des explorations des possibles. Nous présentons la méthodologie utilisée pour analyser les propos de Louna avec trois exemples de travaux de groupe effectués dans les trois séquences réalisées.

Tableau 1

Exemples de transcriptions des verbalisations de Louna travaillant avec d’autres élèves 

Extrait 1, séquence 1

Arrestation du roi

Extrait 2, séquence 2

Grèves au Creusot

Extrait 3, séquence 3

Guerre en Ukraine

Après avoir visionné et transcrit les enregistrements, lu dans le détail les écrits individuels et collectifs, nous avons décidé de modéliser l’argumentation produite par Louna sous la forme suivante : « quand…, ». Il s’agit de nous intéresser aux règles qu’elle formule à partir de la situation étudiée. Cette phase nous permet de faire ressortir la façon dont elle comprend ce qu’elle met au travail et comment elle explore les possibles. Avec les exemples ci-dessus, nous modélisons son argumentation, comme suit :

Tableau 2

Exemples de formulation de règles modélisant l’argumentation de Louna

La seconde phase de l’analyse est de schématiser les raisonnements qu’elle produit à partir des modélisations que nous avons effectuées. Nous faisons cela en émettant l’hypothèse qu’une argumentation historique est une exploration des possibles et non un récit linéaire cause‑conséquence. C’est ainsi que nous travaillons en problématisation historique lorsque nous mettons les élèves en situation de construire des problèmes référés scientifiquement (Doussot, 2011, 2018 ; Gomes, 2023). Nous nous référons pour cette exploration des possibles à Koselleck (1997) :

Si l’on veut déterminer ce qu’un fait a vraiment d’unique, il faut […] se demander pourquoi les choses se sont passées ainsi et non autrement. Dit en langage moderne, cela revient à élaborer des hypothèses qui cherchent à savoir non seulement comment les choses se sont effectivement passées, mais aussi comment il se fait qu’elles aient été rendues possibles. Derrière la question « comment en est-on arrivé là » se cache la question de savoir comment il était même possible qu’on en arrivât là.

p. 217

La dernière phase de notre analyse consiste à essayer de comprendre pourquoi les schématisations à partir des modélisations nous font dire que seule la séquence 3 mobilise une exploration des possibles suffisamment dense et pas les autres. Nous revenons donc aux transcriptions et aux écrits pour affiner notre compréhension et nous en servir pour la deuxième année (ou année 2).

4. Résultats : modélisations et schématisations

4.1 La séquence 1 sur l’arrestation de Louis XVI

Voici les modélisations (sous la forme « quand…, ») de la séquence 1 à partir des écrits et des passages de transcriptions de Louna :

• Quand les lois sont supérieures au roi, il faut directement passer à la république.

• Quand les lois ne sont pas supérieures au roi, il peut contacter d’autres pays pour faire la guerre.

• Quand l’assemblée est du côté du roi, le peuple doit le protéger.

• Quand l’assemblée met du temps à protéger le roi, elle n’est pas complètement de son côté.

• Quand on apprend que la liberté, l’égalité et la fraternité sont la clé du bonheur, on les défend.

Une fois ces modélisations réalisées, nous les schématisons pour comprendre son argumentation et donc son exploration des possibles :

Figure 1

Schématisation de la séquence 1 

Les flèches dans les modélisations schématisent un lien entre deux éléments. Les différentes argumentations produites par Louna sont linéaires et n’amènent pas à une exploration des possibles pertinente. Chaque élément semble distinct des autres et la réflexion engagée s’arrête avec la formulation rapide de celle-ci.

4.2 La séquence 2 sur les grèves au Creusot

Voici les modélisations (sous la forme « quand…, ») de la séquence 2 à partir des écrits et des passages de transcriptions de Louna :

• Quand les ouvriers veulent gagner plus d’argent, ils créent un syndicat.

• Quand les ouvriers veulent une vie plus facile, ils créent un syndicat.

• Quand les ouvriers veulent passer du temps en famille, avoir une maison, se reposer ou avoir des loisirs, ils créent un syndicat.

• Quand les ouvriers travaillent autant, avoir leur propre logement est inutile.

• Quand les ouvriers se rendent compte que l’entreprise ne redistribue pas les bénéfices supplémentaires, ils créent un syndicat.

• Quand le temps de travail augmente, le salaire doit augmenter.

• Quand les ouvriers constatent des situations précaires dans leur communauté, ils veulent plus de solidarité.

• Quand les produits ne se vendent plus à cause des grèves, le patron doit accepter la création d’un syndicat.

• Quand les grèves font la une des journaux et ruinent la réputation du journal, le patron doit accepter la création d’un syndicat.

• Quand un syndicat existe, les ouvriers s’organisent pour les remplacements.

• Quand un syndicat existe, les ouvriers peuvent voter pour avoir des jours de repos.

• Quand le patron n’est plus là, les ouvriers ont besoin de s’organiser pour améliorer leur vie.

• Quand les ouvriers s’organisent, ils n’ont plus besoin de patron.

Une fois ces modélisations réalisées, nous les schématisons pour comprendre son argumentation.

Figure 2

Schématisation de la séquence 2

Lors de la séquence 2, les argumentations de Louna semblent moins linéaires; elles sont reliées à deux idées directrices qu’elle explore : les raisons de la création du syndicat et les raisons de l’acceptation par le patron. Cependant, l’exploration des possibles reste limitée. Le dispositif ne permet pas encore à l’élève de problématiser suffisamment.

4.3 La séquence 3 sur la guerre en Ukraine

Voici les modélisations (sous la forme « quand…, ») de la séquence 3 à partir des écrits et des passages de transcriptions de Louna et des propos qu’elle a formulés lors de l’entretien avec les chercheurs qui souhaitaient qu’elle précise ce qu’elle avait compris :

• Quand l’Ukraine projette d’entrer dans l’OTAN, Poutine a peur.

• Quand on veut protéger une population, on ne les tue pas.

• Quand on ne veut pas de pays militarisé, on doit aussi démilitariser la France.

• Quand une population est victime d’abus de génocide par un régime, on veut la protéger.

• Quand l’Ukraine projette d’entrer dans l’OTAN, Poutine pense qu’on pourra l’écraser et que l’Ukraine sera plus forte.

• Quand un pays est menacé, il riposte.

• Quand un pays est démilitarisé, il ne peut rien faire.

• Quand on veut agrandir son territoire, on l’occupe durablement.

• Quand on veut agrandir son territoire, on ne bombarde pas massivement.

• Quand on ne veut pas récupérer un territoire, on n’investit pas dans une guerre importante.

• Quand on considère les Russes et les Ukrainiens comme une seule nation, on veut les réunir dans un même territoire.

• Quand on considère les Russes et les Ukrainiens comme une seule nation, on n’attaque pas la même nation que la sienne.

• Quand on considère les Russes et les Ukrainiens comme une seule nation, cela veut dire qu’on veut mélanger les habitants.

• Quand on veut conquérir un territoire, l’idée est différente de vouloir l’agrandir (nation).

• Quand on envoie des bombes, on veut faire partir la population ou voler le territoire.

Entretien :

• Quand l’Ukraine n’est pas encore dans l’OTAN, la Russie n’a pas de raison de se sentir en danger.

• Quand l’Ukraine entre dans l’OTAN, la Russie n’a pas de raison de se sentir menacée, car il n’y a jamais eu de guerre OTAN/URSS.

• Quand l’Ukraine décide de rentrer dans l’OTAN, c’est qu’elle prépare quelque chose.

• Quand une région comme le Donbass est indépendante depuis plusieurs années, il n’y a pas de raison d’avoir besoin de la protéger.

• Quand on est de la même nation, on vit en paix.

• Quand on est de la même nation, on n’est pas forcément dans le même territoire.

Une fois ces modélisations réalisées, nous les schématisons pour comprendre l’argumentation de Louna :

Figure 3

Schématisons de l’argumentation de Louna

L’argumentation développée par Louna est très différente dans la séquence 3. Quatre raisons de l’attaque de l’Ukraine sont explorées : 1) la peur de l’entrée de l’Ukraine dans l’OTAN ; 2) le soutien au Donbass ; 3) la protection de la population ; et 4) l’agrandissement du territoire. Chacune de ces raisons mène à des compléments ou à de nouveaux questionnements (surlignés en bleu). L’exploration des possibles est plus dense ; Louna montre sa réflexion critique en soulignant des paradoxes. En voici deux exemples :

• Si Vladimir Poutine a peur de l’entrée de l’Ukraine dans l’OTAN, alors c’est étonnant puisqu’il n’y a jamais eu de guerre entre l’OTAN et l’URSS en Europe.

• Si Vladimir Poutine veut protéger la population, alors pourquoi est-ce qu’il la tue? Mais peut-être est-ce pour la faire partir ?

Nous arrivons à la conclusion que la troisième séquence fournit à l’élève-origine Louna, les conditions permettant de mieux explorer les possibles que les deux premières séquences. En problématisation, cela veut dire que des potentialités existent pour forcer le processus de construction de savoir, ce que Cariou (2022) appelle des propositions contrefactuelles. Pour que cela soit utile pour la seconde année, il nous faut comprendre pourquoi nous obtenons des résultats si différents entre les séquences. Est-ce uniquement imputable au fait d’étudier l’actualité plutôt que le passé ou est-ce que l’évolution du dispositif entre les séquences est responsable de la différence dans l’exploration des possibles ?

5. Discussion des résultats sur la séquence 3

Chaque séquence forcée est unique (Le Marec et coll., 2009 ; Doussot et coll., 2022). Le dispositif choisi a priori évolue en cours de séquence en fonction de ce que font les élèves, de façon à les pousser à aller le plus loin possible dans leur construction de savoir (Orange, 2010). Lors des débreffages de la séquence 1, nous (l’équipe de recherche et l’enseignant) avons compris que nous n’atteignions pas les objectifs souhaités en matière d’exploration des possibles par les élèves. L’équipe de recherche n’était pas encore au fait des éléments à présenter aux élèves, ce qui s’est traduit par des changements de direction dans les questionnements qui ont freiné l’exploration des possibles. Les consignes étaient trop complexes pour des élèves de quatrième, comme le montre la figure 4 avec cet exemple où nous proposons aux élèves de remettre au travail leurs premières hypothèses sur les raisons de ne pas avoir peur de la menace de Brunswick.

Figure 4

Exemple de consigne qui freine l’exploration des possibles lors de la séquence 1

Lors de la séquence 2, la distinction entre les faits (ce qui s’est passé) et les idées explicatives (l’explication ou l’interprétation de ce qui s’est passé) devient un outil pour l’équipe de recherche dans la mise au travail des élèves. Les consignes ne sont pas encore suffisamment claires, au point qu’elles doivent être longuement expliquées par l’enseignant pour être comprises des élèves. En effet, ce type d’activité n’est pas habituel en classe d’histoire. La figure 5 indique le document que doivent remplir les élèves.

Figure 5

Tableau à remplir lors de la séquence 2

Pour la séquence 3 sur la guerre en Ukraine, l’expérimentation avec la première classe procède encore par tâtonnement (c’est la difficulté de l’année 1). La deuxième séance ne menant pas à une exploration des possibles suffisante (Doussot, 2018), nous réorientons notre approche avec la deuxième classe, celle de Louna. C’est la première fois que nous simplifions les consignes autour de la recherche des causes les plus importantes du déclenchement de la guerre et de la discussion des contradictions relevées dans les journaux télévisés. La distinction entre les faits et les idées explicatives se clarifie pour les élèves qui sont invités à explorer ces contradictions en se référant aux données mises à leur disposition. À l’écrit, l’on constate une complexification du raisonnement tant chez Louna que chez les autres élèves. Le raisonnement n’est plus linéaire comme c’était le cas lors de la séquence 1. L’on peut se demander si la proximité temporelle des élèves avec l’actualité explique ce résultat. Nous avançons l’hypothèse que l’évolution du dispositif expliquerait cette complexification du raisonnement.

Figure 6

Document permettant aux élèves de travailler les contradictions lors de la séquence 3

Face à la contradiction présentée (la Russie qui répond à une menace ou non), les élèves ont pour consigne de prendre du recul, de retourner à la transcription des journaux télévisés comme appui factuel de leurs propos et de leur argumentation. Il ne s’agit pas de leur enseigner le relativisme (toutes les opinions se valent). Au contraire, il s’agit de les rendre aptes à pointer les différentes interprétations d’un évènement par différents acteurs et à faire le tri grâce à une lecture plus attentive des arguments d’autrui, ce tri étant cadré par la formulation d’idées explicatives sur le problème travaillé. Ces impressions d’une amélioration significative du dispositif lors de la séquence 3 pour la classe de Louna (des raisonnements moins linéaires, une exploration des possibles), sont étayées par l’analyse de l’argumentation de cette élève-origine. Le volume de données produites pour ces trois séquences était tel qu’il n’était pas concevable de les analyser à temps pour modifier le dispositif pour l’année 2 en fonction des premiers résultats. Cette étude nous pousse à émettre des propositions contrefactuelles pour les deux premières séquences caractérisées par une exploration des possibles moins réussie, comparativement à la dernière séquence. Il apparait essentiel d’apprendre aux élèves à distinguer les faits et les idées explicatives dans les dispositifs proposés. Il faut aussi se servir des contradictions qui émergent des propositions des élèves pour forcer l’exploration des possibles. Enfin, le retour au récit (celui de l’équipe de recherche ou celui du journal télévisé) doit servir de façon systématique à l’argumentation. Ces propositions contrefactuelles issues de l’analyse du cas de Louna ne doivent pas empêcher d’examiner ensuite ce qu’ont produit les autres élèves. L’élève-origine a permis à l’équipe de recherche de suggérer (didactiquement) des pistes pour des propositions contrefactuelles (Cariou, 2022).

6. Conclusion

Notre questionnement portait sur l’intérêt de centrer notre attention sur un élève-origine, comme le propose Cariou (2022), pour des propositions contrefactuelles dans les recherches en didactique. Nous participons au projet de recherche CCEH de l’ANR d’une durée de trois ans. Vu le volume élevé de données générées par le pôle nantais, l’on se demande comment l’on peut les analyser de façon efficace et productive pour permettre une expérimentation plus pertinente en deuxième année (année 2).

L’amélioration substantielle en séquence 3 de la qualité du dispositif pour l’exploration des possibles qui se dégage lors des séances de débreffage est confirmée par les modélisations et les schématisations des écrits et des transcriptions de Louna. Cette élève, nous le rappelons, n’est pas représentative des élèves de sa classe ; bonne élève, elle est plus loquace que ses collègues et s’implique beaucoup en classe. Or, la didactique ne peut produire des résultats qu’avec des élèves dont on peut suivre le raisonnement. Sans cela, nous ne disposons pas de données à étudier. S’intéresser à un cas, au sens de Ginzburg (1980), est pertinent même s’il n’est pas représentatif, car il permet de s’interroger en profondeur sur le dispositif qu’on suit pas à pas.

L’année 2 est l’occasion de mettre à l’épreuve les premières conclusions : apprendre aux élèves à distinguer les faits et les idées explicatives, à se servir des contradictions qui émergent, à retourner au récit de façon systématique. Les mêmes thématiques historiques vont être remises à l’étude avec de nouvelles classes, les dispositifs seront modifiés en tenant compte des résultats de l’année 1. Seule la séance d’actualité sera différente, puisqu’il s’agit toujours de faire travailler les élèves sur l’actualité la plus récente. À la fin de l’année 2, il nous sera profitable d’utiliser la même méthodologie employée dans cet article : 1) se servir d’un élève-origine pour comprendre la pertinence des dispositifs, 2) faire des propositions didactiques contrefactuelles et 3) s’en servir pour penser l’année 3. L’enjeu sera de stabiliser le dispositif encore balbutiant en année 1 pour mieux penser les modalités de transfert des compétences historiques critiques à l’étude de l’actualité. Cette méthodologie, bien qu’elle ne soit pas la seule que nous explorons, peut aussi servir à d’autres recherches soumises à des contraintes semblables aux nôtres. Elle peut être utilisée dans des études plus globales sur la classe ou dans l’étude plus approfondie des moments d’une séquence donnée.

Lucie Gomes
Maitresse de conférences, Université de Limoges