Corps de l’article

1. Introduction

Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur ont été étudiées selon les caractéristiques sociodémographiques des jeunes, telles que leur origine sociale (Albouy et Wanecq, 2003), leur genre (Baudelot et Establet, 2006 ; Duru-Bellat, 2004), leur appartenance ethnoculturelle ou raciale (Grenier, 2022 ; Kamanzi et coll., 2018 ; Magnan et coll., 2017). Elles ont aussi été comprises sous l’angle des facteurs structurels, notamment les caractéristiques de l’offre scolaire (Kamanzi et Pilote, 2016 ; Laplante et coll., 2018 ; Nakhili, 2005 ; Pilote et coll., 2018) et l’effet de la filière suivie au lycée (Convert, 2010 ; Duru-Bellat et Kieffer, 2008). Elles ont enfin été analysées sous le prisme des processus institutionnels qui se réalisent dans les établissements d’enseignement secondaire à travers les pratiques des acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s (Daverne-Bailly, 2023 ; Draelants, 2013), les critères mobilisés pour sélectionner les informations, les démarches et les interventions susceptibles d’aider les jeunes à se projeter dans l’enseignement supérieur (van Zanten, 2015), ou encore dans le cadre des journées portes ouvertes et des salons de l’enseignement supérieur (Oller et coll., 2021 ; van Zanten et Olivier, 2016).

En France, face à la persistance des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur, des actions institutionnelles ont été mises en place, notamment la loi Orientation et réussite des étudiants (ORE ; Bodin et coll., 2020 ; Clément et coll., 2019 ; Frouillou et coll., 2019, 2020, 2022) et la réforme du lycée (Daverne-Bailly et Bobineau, 2020). L’objectif principal de la loi ORE, mise en place en mars 2018, est de démocratiser l’accès à l’enseignement supérieur, d’encourager la réussite et d’individualiser les parcours, grâce à une meilleure orientation des jeunes, un égal accès à l’information et un accompagnement humain renforcé. Pour mettre fin aux dysfonctionnements d’admission post-bac (APB ; Beaud et Vatin, 2018 ; Bodin et Orange, 2019), qui fonctionnait grâce à un algorithme d’appariement entre jeunes et formations, voire un tirage au sort dans les formations non sélectives saturées, Parcoursup est créé. Ce dernier se veut non pas une simple plateforme d’affectation, mais une plateforme d’aide à l’orientation vers l’enseignement supérieur. En complément, la réforme du lycée de 2018 met fin aux séries en voie générale (littéraire, économique et sociale, scientifique) au bénéfice de parcours construits par chaque lycéen⋅ne avec des enseignements communs à tou⋅te⋅s, des enseignements de spécialité (EDS) pour chacun⋅e, des enseignements optionnels pour celles⋅ceux qui le souhaitent. La réforme insiste aussi sur l’accompagnement aux choix d’orientation selon les horaires prévus dans le cadre des marges d’autonomie des établissements et avec trois objectifs : affiner progressivement le projet d’études, accompagner dans la conception d’une orientation postbaccalauréat, découvrir le monde professionnel et s’y repérer. Si de nombreux travaux portent d’ores et déjà sur les effets de la plateforme Parcoursup (Bechichi et coll., 2021a, 2021b ; Bodin et Orange, 2019 ; Chauvel et coll., 2020 ; Couto et coll., 2021 ; Frouillou et coll., 2020 ; Tenret, 2021 ; Tiberj, 2021), peu analysent l’accompagnement à l’orientation effectué par les acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s dans les lycées (Daverne-Bailly, 2023; Couto et Valarcher, 2022) et aucun l’expérience de l’orientation par les jeunes dans un contexte de changement du processus d’orientation et de crise sanitaire de la Covid-19.

Dans un contexte de réformes, couplé à une crise sanitaire sans précédent, il convient pourtant de porter une attention particulière aux jeunes, à leurs vécus et expériences, à leurs points de vue et émotions. Trois raisons essentielles peuvent être avancées. D’une part, si les réformes de 2018 accordent un grand intérêt aux jeunes, les interrogations relatives à la manière dont elle⋅il⋅s font l’expérience du changement demeurent toutefois rares. Tout se passe comme si elle⋅il⋅s étaient « les spectateur⋅rice⋅s » d’une nouvelle mise en scène de l’activité scolaire et s’emparaient aisément des réformes. D’autre part, porter une attention particulière aux jeunes est d’autant plus important que les réformes postulent une capacité égale de ces dernier⋅ère⋅s à appréhender les dispositifs, les informations et plus généralement à construire un parcours de formation, alors même que ces capacités sont socialement construites (Frouillou et coll., 2020). Enfin, une telle attention se justifie par le contexte sanitaire, la pandémie venant bouleverser les systèmes éducatifs et leur fonctionnement (Igodoe et Lange, 2022) et, par ricochet, l’expérience scolaire, qui fut éjectée hors des murs des écoles, au moins pour une partie de la durée de la crise sanitaire. Reprenant une démarche compréhensive (Dubet et Martuccelli, 1996), cet article vise à documenter cette expérience « sur le vif » à travers les témoignages de lycéen⋅ne⋅s et, à postériori, d’étudiant⋅e⋅s. Il a pour objectif d’apporter des éléments de réponse à la question de recherche suivante : de quelle manière les jeunes ont-elle⋅il⋅s fait l’expérience de l’orientation, dans un contexte de changement du processus d’orientation et de pandémie de la Covid-19 ?

Cet article présente le contexte théorique de la recherche empirique (partie 1), articulé autour des concepts d’accompagnement et d’expérience (partie 2), la méthode d’enquête, qui combine des approches qualitative et quantitative (partie 3) et les résultats, centrés sur le malêtre des lycéen⋅ne⋅s et ses raisons (partie 4). Dans un dernier temps, les résultats sont discutés (partie 5). 

2. Contexte théorique

Pour analyser les points de vue des jeunes sur les réformes de 2018, la crise sanitaire, l’accompagnement à l’orientation et la construction des choix, deux concepts sont privilégiés.

D’une part, il convient de cerner le concept d’accompagnement. Comme l’indique Paul (2009), celui-ci renvoie à quatre dimensions. Il s’agit de « soutenir au sens de valoriser celui qui est accompagné » (p. 96) ; d’un cheminement vers un ou des buts, d’un déplacement ou d’une transformation de l’individu ; « d’être ensemble », car, quelle que soit la dissymétrie relationnelle, l’action vise à impliquer minimalement deux personnes, un « aidant » et un « aidé », à tous les stades du cheminement ; d’un processus incluant un temps d’élaboration et des étapes, tout accompagnement s’inscrivant dans le temps.

D’autre part, il convient d’expliciter le concept d’expérience, qui s’inscrit dans un paradigme épistémologique subjectif/interprétatif. Dans le paradigme interprétatif, c’est la conception que les acteur⋅rice⋅s sociaux⋅ales se font d’un évènement, d’une situation, d’une épreuve, soit la réalité épistémique (la subjectivité), qui constitue l’objet de recherche (Anadón et Guillemette, 2007). Le concept d’expérience renvoie à ce qui est vécu, perçu et ressenti. Selon Cadière (2017), « l’expérience résulte d’une incorporation particulière et singulière acquise, apprise, transmise, éprouvée » (p. 8) d’un évènement, d’une situation, d’une épreuve. Ce concept se réfère à la lecture subjective du monde social ; il renvoie au monde de l’affect, des sentiments et des émotions. L’expérience peut être vécue de manière positive ou négative, voire comme une articulation de ces deux pôles.

Afin d’analyser l’expérience des jeunes, la sociologie de l’expérience scolaire (Dubet, 1994 ; Dubet et Martuccelli, 1996) est enfin retenue. L’expérience scolaire s’articule autour de trois logiques d’action : la stratégie, l’intégration et la subjectivation. Dans une logique de stratégie, chaque jeune doit faire les choix scolaires les plus « payants » pour son avenir dans un « marché » scolaire ; elle⋅il doit donner une valeur instrumentale à ses études. Dans une logique d’intégration, il s’agit d’appartenir à un ou des groupes sociaux. Dans une logique de subjectivation, la satisfaction personnelle peut être reconnue comme légitime en soi : pour se construire comme « sujet », chaque jeune doit élaborer un sens subjectif à ses études, un mode d’appropriation personnelle des connaissances, lui permettant de grandir. L’expérience scolaire, qui décrit la manière dont les jeunes vivent et construisent leur propre expérience scolaire, est le produit de l’articulation de ces trois logiques hétérogènes : plus la⋅le jeune parvient à les articuler, plus elle⋅il aura le sentiment d’unifier et de maitriser son expérience.

L’expérience de l’accompagnement à l’orientation vécue par les jeunes doit être située dans les contextes de réformes et de crise sanitaire. En effet, conceptuellement, ces contextes singuliers sont considérés comme des moments de déstabilisation et de perturbation. Ils placent les jeunes, ainsi que celles⋅ceux qui sont censé⋅e⋅s les accompagner dans leur choix d’orientation, devant des changements à la fois structurels et conjoncturels, de l’inconnu et de la nouveauté. L’expérience dans de tels contextes peut se caractériser par une perte de repères plus ou moins prononcée et prendre des formes multiples, de la motivation à l’angoisse.

Nous formulons l’hypothèse principale suivante : dans un contexte de changement du processus d’orientation et de pandémie de la Covid-19, l’expérience de l’orientation de nombreux⋅ses jeunes est fragilisée. Cette hypothèse est explorée, grâce à l’analyse croisée de données quantitatives et qualitatives recueillies, selon trois déclinaisons. L’expérience déstabilisée s’explique par 1) la réforme du lycée et les bouleversements qu’elle induit en termes d’organisation du lycée, de contenus d’enseignement et d’évaluation ; 2) un accompagnement à l’orientation dont les modalités ont été perturbées par le contexte sanitaire, celui-ci conduisant à un suivi pour l’essentiel à distance, collectif et limité en termes d’interactions ; 3) la nécessité de construire un parcours de formation dès l’âge de 15 ans, dans un contexte de complexification des parcours, le choix d’enseignements de spécialité préfigurant des choix postbaccalauréat.

3. Méthodologie

Trois enquêtes de terrain, comprenant chacune un volet quantitatif et un volet qualitatif, ont été réalisées en 2019/2020, 2020/2021 et 2021/2022 dans le cadre d’enseignements de sociologie de l’éducation et de méthodologie de la recherche avec des étudiant⋅e⋅s en deuxième cycle universitaire. Une démarche inspirée de la recherche mixte (Creswell et Plano Clark, 2018) a été privilégiée. Le travail d’enquête, mené dans une région du Grand-Ouest de la France, se poursuit par une recherche financée.

3.1 Sujets

Les sujets ont en commun d’appartenir à une même génération, celle qui a vécu la mise en oeuvre des réformes de 2018 et une crise sanitaire sans précédent. Il ne s’agit pas d’un suivi de cohorte avec des participant⋅e⋅s qui auraient répondu successivement aux enquêtes de 2019/2020, 2020/2021 et 2021/2022.

D’une part, 369 lycéen⋅ne⋅s des classes de première générale, scolarisé⋅e⋅s dans deux établissements contrastés en termes de situation géographique et de caractéristiques sociales et scolaires du public accueilli ont répondu à une enquête par questionnaire en 2019/20. Les lycéen⋅ne⋅s sont majoritairement de sexe féminin (58,0 %) et non boursier⋅ère⋅s (63,7 %).

D’autre part, 755 étudiant⋅e⋅s à l’université en licence 1 (L1) ont répondu à une enquête par questionnaire en 2020/2021, et 426 en 2021/2022. Les profils des étudiant⋅e⋅s sont sensiblement comparables : elle⋅il⋅s sont très majoritairement de sexe féminin (77,1 % en 2020/2021, 74,2 % en 2021/2022), plutôt bon⋅ne⋅s sur le plan scolaire (59,2 % ont obtenu une mention assez bien ou bien au baccalauréat en 2020/2021, 60,5 % en 2021/2022) et près de la moitié d’entre elles⋅eux sont boursier⋅ère⋅s (54,0 % en 2020/2021, 42,4 % en 2021/2022). Elle⋅il⋅s se répartissent dans plus de 20 domaines de formation et de recherche, notamment les suivants : sciences humaines et sociales (27,7 % en 2020/2021 et 27,9 % en 2021/2022), arts, lettres et langues (23,9 % en 2020/2021 et 18,1 % en 2021/2022) ainsi que droit, économie et gestion (12,9 % en 2020/2021 et 14,8 % en 2021/2022), ce qui explique en partie la surreprésentation des étudiantes dans notre population d’enquête.

Enfin, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de lycéen⋅ne⋅s des classes de première générale (N = 20, année 2019/2020) et des étudiant⋅e⋅s de L1 (N = 43, année 2020/2021 et année 2021/2022), choisi⋅e⋅s sur la base du volontariat. Les lycéen⋅ne⋅s sont majoritairement de sexe féminin (13 filles et 7 garçons) ; les étudiant⋅e⋅s de L1 le sont aussi (34 filles et 9 garçons). Leur répartition dans les domaines de formation et de recherche est la suivante : 21 en sciences humaines et sociales, 9 en sciences, technologies et santé, 7 en arts, lettres et langues, et 6 en droit, économie et gestion.

3.2 Instrumentation

En 2019/2020, un premier questionnaire, composé de 32 questions fermées (QF) et 10 questions ouvertes (QO), a été proposé à des lycéen⋅ne⋅s des classes de première générale (N = 369) ; il s’agissait d’analyser leurs choix d’enseignements de spécialité. En 2020/2021, un deuxième questionnaire, constitué de 59 QF et 1 QO, a été diffusé sur Lime-Survey auprès des étudiant⋅e⋅s de L1 (N = 755) ; il s’agissait d’analyser les modalités de l’accompagnement à l’orientation, avant et pendant la crise sanitaire. En 2021/2022, un dernier questionnaire, structuré autour de 40 QF et 5 QO, a été diffusé sur Lime-Survey auprès des étudiant⋅e⋅s de L1 (N = 426) ; il s’agissait d’analyser leur capacité à saisir les nouvelles occasions offertes par la diversification des parcours au lycée et à s’orienter. La réflexion était centrée sur le cas des bachelier⋅ère⋅s de l’enseignement général de 2021, dans la mesure où elle⋅il⋅s sont les premier⋅ère⋅s à avoir pris de multiples microdécisions en matière d’orientation dans un contexte de réformes : choix de 3 EDS en fin de seconde, choix de 2 EDS (parmi les 3) en fin de première, formulation des voeux sur Parcoursup en terminale.

Les entretiens semi-directifs menés auprès de lycéen⋅ne⋅s et d’étudiant⋅e⋅s de L1 (N = 63), d’une durée de 20 minutes à 1 heure et 15 minutes, ont notamment permis de recueillir des données sur le choix des EDS et d’une formation postbaccalauréat, la réforme du lycée et Parcoursup, l’accompagnement à l’orientation et les projets d’avenir.

3.3 Déroulement

La collecte des données s’est déroulée sur trois années, soit en 2019/2020, en 2020/2021 et en 2021/2022, auprès de lycéen⋅ne⋅s et d’étudiant⋅e⋅s de L1 dans une région du Grand-Ouest de la France. Elle s’est réalisée pendant les mois d’octobre et de novembre de chacune de ces années.

3.4 Méthode d’analyse des données

En ce qui concerne les données quantitatives recueillies, les QF ont été analysées à l’aide des logiciels SPSS et Excel. Pour ce qui est des différents points de vue exprimés dans les QO, ils ont été ordonnés, catégorisés et comparés ; leurs liens, articulations et contradictions ont également été travaillé⋅e⋅s.

Les entretiens (ent.) retranscrits ont été analysés en couplant des analyses statistiques de données textuelles avec le logiciel Iramuteq et des analyses catégorielles « à la main ». Le logiciel Iramuteq fournit notamment une classification suivant la méthode Alceste. Grâce à l’introduction d’une ligne étoilée par enquêté⋅e, il permet de référer la dimension subjective des parcours de formation à des contextes sociaux objectifs, qui ont été appréhendés en termes genré, scolaire (le niveau de scolarité et le lieu de formation) et temporel (l’année de recueil des données). Toutefois, seuls le niveau de scolarité (lycéen⋅ne ou étudiant⋅e) et l’année de recueil des données (2019/2020, 2020/2021 ou 2021/2022) – qui se recoupent en partie – se sont avérés significatifs. 86,10 % des segments sont classés, c’est-à-dire 3785 sur 4396.

Selon la procédure de classification simple sur segments de texte, l’ensemble des entretiens a été distribué en trois classes stabilisées (voir figure 1) : la classe 1 compte 32,1 % des segments de texte retenus dans l’analyse, la classe 2 en compte 34,4 % et la classe 3 en compte 33,5 %. Selon l’interprétation effectuée, chaque classe correspond à un type de discours bien spécifique, qui a été intitulé : « l’accompagnement à l’orientation postbaccalauréat en temps de pandémie » (classe 1), « être lycéen⋅ne⋅s lors de la réforme du lycée » (classe 2) et « choix des EDS et des voeux sur Parcoursup » (classe 3). Ces trois classes structurent les résultats, présentés non pas en fonction de la numérotation de chaque classe, mais selon un raisonnement logique et chronologique.

Figure 1

Classification hiérarchique descendante obtenue

-> Voir la liste des figures

3.5 Considérations éthiques

Toutes les précautions éthiques et déontologiques ont été prises pour que les données récoltées sur le terrain soient traitées et restituées de façon anonyme.

4. Résultats

4.1 Être lycéen⋅ne⋅s lors de la réforme du lycée : une personnalisation des parcours et un nouveau baccalauréat désenchanté (classe 2)

L’analyse présentée ci-dessous prend essentiellement appui sur le recueil de données réalisé auprès des lycéen⋅ne⋅s des classes de première même si ces dernier⋅ère⋅s, enquêté⋅e⋅s « sur le vif » en 2019/2020, et les étudiant⋅e⋅s de L1, enquêté⋅e⋅s rétrospectivement en 2021/2022, appartiennent à la même génération. La pandémie n’étant pas présente en 2019/2020, elle témoigne de l’impact de la réforme du lycée sur l’expérience lycéenne, une expérience marquée en novembre 2019 par un stress, une angoisse et une inquiétude permanents : « la réforme, on l’a un peu balancée comme ça, du jour au lendemain, sans mettre tout le monde au courant et du coup, ça devient un peu la panique » (ent., 2019/2020, id117) ; « ça m’a beaucoup stressée, ça me stresse encore beaucoup et je ne suis pas la seule à avoir cette anxiété depuis la réforme » (ent., 2019/2020, id15). De telles émotions sont à mettre en perspective avec le fait qu’au moment même où l’accès au terrain d’enquête a été négocié et les premières données recueillies en novembre 2019, on fait rapidement le constat que les caractéristiques clés d’une action publique (Levin et Fullan, 2008) ne sont pas réunies : mobilisation plutôt négative des enseignant⋅e⋅s, communication du ministère incohérente, conditions organisationnelles disjointes, changement imposé brutalement, manque de moyens financiers. Le contexte est ainsi marqué par des incertitudes, du flou, du tâtonnement et de vives tensions dans les établissements scolaires.

Ce constat ne signifie pas pour autant que les lycéen⋅ne⋅s jugent négativement la réforme dans son intégralité, bon nombre d’entre elles⋅eux appréciant l’éclatement des anciennes séries du baccalauréat général et la possibilité de personnaliser leur parcours de formation grâce au choix d’EDS : « je pense que c’est une bonne chose pour avoir de la liberté sur ses choix d’orientation et pouvoir se spécialiser dans un domaine au lieu d’un enseignement trop polyvalent » (QO, 2019/2020, id155). Cette opportunité n’est toutefois pas sans contreparties en termes de construction de choix éclairés qui engagent l’avenir (voir 4.3) ni sans désillusions. En effet, les lycéen⋅ne⋅s découvrent rapidement que toutes les combinaisons d’EDS ne sont pas possibles : certain⋅e⋅s sont fortement incité⋅e⋅s à conserver les mathématiques (d’abord supprimées du tronc commun à la rentrée 2019, puis réintroduites à la rentrée 2022), à construire une triplette cohérente, à ne se fermer aucune porte ; d’autres sont contraint⋅e⋅s en raison des combinaisons proposées par leur lycée, les EDS étant inégalement répartis sur le territoire : « j’aurais aimé prendre une option musique qui n’est pas disponible à [nom du lycée] » (ent., 2019/2020, id113).

De plus, avoir choisi certains EDS peut vite se révéler déstabilisant et décourageant puisqu’il existe un décalage – en termes d’attentes émanant des enseignant⋅e⋅s, de contenu des apprentissages, de résultats scolaires et de mobilisation dans les études – entre l’année de seconde et celle de première. Il y a une rupture, sans doute plus difficile à surmonter pour les lycéen⋅ne⋅s les moins préparé⋅e⋅s à de nouvelles exigences. Les lycéen⋅ne⋅s soulignent l’absence de progressivité de la réforme du lycée, les contenus des apprentissages en classe de seconde n’étant pas adaptés au nouveau programme ; elle⋅il⋅s déplorent un manque de préalables, notamment dans les matières scientifiques :

En sciences, c’est vraiment compliqué, on galère tous. Moi, dans ma spécialité de physique-chimie, la moyenne de classe est à 6 [sur 20] […]. En sciences, le programme est délirant […] on n’a pas du tout les bases […] les coefficients [des EDS] sont délirants. Le niveau attendu est beaucoup trop élevé

ent., 2019/2020, id15

Loin d’avoir anticipé une baisse de leurs résultats scolaires, qui affecte inévitablement l’image que ces lycéen⋅ne⋅s ont d’elles⋅eux-mêmes, elle⋅il⋅s expriment leur désarroi et leur inquiétude ; certain⋅e⋅s sont d’autant plus déstabilisé⋅e⋅s qu’elle⋅il⋅s se mobilisent considérablement sans pour autant atteindre les notes escomptées. Les idéaux de méritocratie, pourtant au coeur de l’école républicaine, ne sont pas au rendez-vous. Le travail n’est pas récompensé ; des « bosseurs » de Barrère (1997) deviennent des « forçats » ; d’autres se résignent à abandonner les mathématiques en classe de terminale, le niveau de cet EDS étant jugé trop difficile ; d’autres encore s’investissent beaucoup ici et peu là.

À une impression de liberté et d’ouverture – de nombreux⋅ses lycéen⋅ne⋅s empruntent en réalité des voies déjà connues et recomposent les anciennes séries du baccalauréat (Bellamy, 2019) – sont associées d’autres désillusions qui tiennent à la déstructuration de l’unité du groupe-classe. Cette absence d’unité, qui s’explique par la nouvelle organisation du lycée, est souvent déplorée par les lycéen⋅ne⋅s qui méconnaissent finalement leur « classe principale » :

Ça casse un peu le concept de classe, où en gros sur 35 élèves bah tu en as 4-5 qui font les mêmes matières que toi et que tu verras dans tous les cours, sinon tout le reste tu les vois 8-10 heures par semaine seulement […]. Ça sépare un peu les élèves

ent., 2019/2020, id11

L’éclatement du groupe-classe est certes associé à moins de bavardages, mais il l’est aussi à moins de complicité, de sociabilités juvéniles, de cohésion, d’entraide, de travail collectif, de solidarité, d’ambiance chaleureuse et de repères. À l’image de l’environnement universitaire, l’interdépendance entre les membres est finalement très faible, il n’y a plus d’appartenance à un collectif ou à un ensemble cohérent (Felouzis, 2011). La logique d’intégration (Dubet, 1994 ; Dubet et Martuccelli, 1996) est mise à mal.

Quant au baccalauréat, qui est un diplôme national sanctionnant la fin des études secondaires, au début de l’enquête de terrain, il se compose d’un contrôle terminal et d’épreuves communes de contrôle continu. Si, d’après les annonces ministérielles, la concentration d’un grand nombre d’épreuves dans un temps très court n’était pas satisfaisante, leur répartition depuis la réforme du lycée sur les années de première et terminale est vécue par les lycéen⋅ne⋅s comme un incessant travail de préparation, sans temps de répit, et particulièrement anxiogène :

Je pense que c’est le ministre de l’Éducation qui a dû bâcler son truc ou je ne sais pas… Enfin, à la télé, il fait passer ça comme si ça avait été fait avec les lycéen⋅ne⋅s et tout […], mais ce n’est pas possible que des lycéens soient d’accord sur ça. Le bac était censé être moins stressant, mais là, il est encore beaucoup plus stressant

ent., 2019/2020, id18

Quelques lycéen⋅ne⋅s interrogent la valeur du nouveau baccalauréat, et plus précisément font part de leurs craintes d’un baccalauréat plus local et inégal selon les établissements, en raison de la place dorénavant accordée au contrôle continu : « ça ne va plus être un examen national, mais euh… mais ça va être par rapport au lycée. Chacun choisit son sujet ou en tout cas un truc comme ça quoi… je trouve ça… (rires) complètement injuste » (ent., 2019/2020, id18). D’autres mettent en perspective le stress de ce nouveau baccalauréat avec l’accès à l’enseignement supérieur :

Vu qu’on est les premiers, c’est un peu compliqué de se retrouver avec un bac, par exemple physique-chimie, théâtre et se dire après, je vais aller dans telle fac, telle prépa parce que vu qu’on est les premiers, on ne sait pas trop comment les choix vont se faire

ent., 2019/2020, id14

D’autres encore – une majorité – se définissent comme angoissé⋅e⋅s en raison d’informations lacunaires sur les dates des épreuves, leur contenu et les barèmes : « pour le bac, on est vraiment perdus quoi, on ne sait pas forcément à quoi s’attendre » (ent., 2019/20, id17).

La réforme du lycée représente donc un moment de déstabilisation, en raison d’une modification des repères antérieurs. Les réponses aux questions ouvertes rédigées à postériori par les étudiant⋅e⋅s 2021/22 confirment ces résultats, certain⋅e⋅s rejetant « en bloc » la réforme trois ans après sa mise en oeuvre : « mauvaise réforme qui met en concurrence les enseignant⋅e⋅s, qui casse le sentiment d’appartenance à une classe, qui individualise les élèves, qui permet aux élèves de choisir des matières sans cohérence, sans projection dans le supérieur » (QO, 2021/22, id 1098). Cette « génération sacrifiée », pour reprendre l’expression entendue lors d’échanges informels, avance seule, sans pouvoir compter sur l’aide des enseignant⋅e⋅s : « les enseignants sont tellement stressés par la nouvelle réforme qu’ils ne pensent même pas à ça [accompagner à l’orientation]. Ils sont tellement dans le programme à essayer de tout faire » (ent., 2019/20, id113). À ce contexte de réforme éducative qui impacte l’accompagnement à l’orientation par les acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s s’ajoute celui de la crise sanitaire.

4.2 L’accompagnement à l’orientation postbaccalauréat en contexte de pandémie (classe 1)

Si l’on considère l’accompagnement du secondaire vers l’enseignement supérieur via la plateforme Parcoursup, 60,8 % des étudiant⋅e⋅s de L1 interrogée⋅s par questionnaire en 2020/2021 pensent que celui-ci a été perturbé par la Covid-19. De manière plus précise, la décomposition des 4 étapes de Parcoursup en fonction du contexte sanitaire témoigne d’une baisse du taux de satisfaction avant, pendant et après le confinement, débuté en France le 16 mars 2020.

L’accompagnement à la formulation des voeux (étape 1), qui consiste notamment à informer les lycéen⋅ne⋅s sur les formations postbaccalauréat, à les aider à construire leur projet de formation et à utiliser la plateforme Parcoursup était, pour la majorité des étudiant⋅e⋅s interrogé⋅e⋅s en 2020/2021, antérieur au confinement. Concernant cet accompagnement, le taux de satisfaction des étudiante⋅s de L1 de 2020/21 est globalement positif (78,3 %). Toutefois, ce taux ne doit pas faire oublier que la mise à disposition de l’information (Draelants, 2013) ne garantit pas la capacité des jeunes à construire un projet d’orientation, les informations étant parfois surabondantes et l’appropriation étant dépendante des contextes sociaux et culturels. Il ne faut pas non plus oublier que si 84,8 % ont le sentiment d’avoir reçu les outils nécessaires par les membres du personnel de leur lycée pour utiliser la plateforme Parcoursup – ce qui constitue certes une étape importante du processus d’accompagnement à l’orientation susceptible de limiter des inégalités d’orientation liées à une mauvaise compréhension du fonctionnement de Parcoursup (Frouillou, 2021) –, peu nombreux⋅ses sont les enquêté⋅e⋅s de 2020/2021 qui considèrent avoir reçu un accompagnement personnalisé et permettant une réelle réflexion sur l’avenir. Ce taux de satisfaction dissimule enfin des discours tenus beaucoup plus nuancés :

l’accompagnement Parcoursup a été absent tout le long de l’année. Nous avons même dû « forcer » pour avoir ne serait-ce que les dates, car les enseignants n’étaient au courant de rien, et la direction nous parlait que très peu de Parcoursup

QO, 2020/2021, id4

Quant à l’accompagnement à la constitution du dossier de candidature et à la confirmation des voeux (étape 2), à la validation ou au refus des propositions d’admission une fois les réponses des formations dévoilées (étape 3), à la formulation de nouveaux voeux dans des formations disposant de places disponibles (étape 4), il a été réalisé pendant et après le confinement. Le taux de satisfaction diminue alors considérablement (42,3 % pendant et 37,3 % après), les points de vue étant parfois virulents : « j’ai eu (…) 0 accompagnement sur la création de CV / lettres de motivation. L’accompagnement sur l’orientation lui était inexistant » (QO, 2020/2021, id31). Rappelons ici que le dossier de candidature comprend notamment un curriculum vitae et un projet de formation motivé, ce dernier responsabilisant les lycéen⋅ne⋅s et cristallisant le capital scolaire des candidat⋅e⋅s inégalement aidé⋅e⋅s pour le rédiger non seulement par leurs parents (Frouillou, 2021), mais aussi, et tout particulièrement dans un contexte de crise sanitaire, par les acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s. D’après Paul (2009), accompagner consiste à aider l’autre à opérer des choix dans un cheminement, dont les stades – un début, un développement et une fin – ont été perturbés par la crise sanitaire, celle-ci ne permettant pas ou difficilement aux acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s de parler avec les jeunes, de les écouter, de soutenir un questionnement, de coconstruire leur parcours de formation sans se substituer à eux et de les aider à s’émanciper.

Ces cinq postures – de dialogue, d’écoute, de non-savoir, éthique et émancipatrice –, au coeur de l’accompagnement (Paul, 2012), sont mises à mal dans la mesure où, en raison du confinement suivi par des fermetures de lycées et/ou de classes, l’accompagnement à l’orientation s’est réalisé pour l’essentiel en distanciel, sous la forme de courriels et de classes virtuelles. En raison du délai entre les questions envoyées et les réponses reçues, il y a un manque de « négociations des compréhensions, de délibération interactive, de conception partagée du sens » (p. 17). À cela s’ajoutent un lien difficile à tenir – voire à construire – avec les acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s des lycées, les interactions étant insuffisantes d’une part, voire quasi-inexistantes dans un cadre collectif d’autre part. L’envoi de courriels destinés à l’ensemble des lycéen⋅ne⋅s – « On avait eu un mail général des CPE [conseiller⋅ère⋅s principaux d’éducation] qui a été envoyé à tout le lycée disant que si on avait besoin on pouvait contacter les conseillers d’orientation via leur courriel » (ent., 2020/21, id25) – suppose de plus une capacité égale des jeunes à entamer les démarches nécessaires pour se rapprocher des personnes-ressources et un accès généralisé au numérique, ce qui est loin d’aller de soi et laisse dans l’ombre les jeunes les moins nanti⋅e⋅s. En effet, si 62,7 % des étudiant⋅e⋅s en 2020/2021 n’ont pas rencontré de difficultés de connexion ou informatiques pendant le confinement, il n’en demeure pas moins que 36,6 % en ont vécu, une proportion somme toute considérable. La fracture numérique – qui peut être appréhendée, au-delà des questions d’équipement ou d’usages, par la capacité des individus à se lancer dans de nouvelles pratiques et à s’approprier les perpétuelles innovations de l’univers digital (Gradoz et Hoibian, 2019) – entrave l’accompagnement à l’orientation et peut nourrir un sentiment de solitude, de stress et d’inquiétude quant aux démarches liées à l’utilisation de la plateforme Parcoursup ; elle renforce aussi la faible intégration (Dubet, 1994) de certains jeunes.

La pandémie est ainsi venue fragiliser le processus d’orientation du lycée vers l’enseignement supérieur ; elle a participé à réduire la qualité et l’efficacité de l’accompagnement des lycéen⋅ne⋅s dans leur singularité (Paul, 2009). En partie livré⋅e⋅s à elles⋅eux-mêmes, les jeunes se doivent pourtant de construire un parcours de formation, en s’efforçant d’articuler les différentes logiques de l’expérience scolaire.

4.3 Choix des enseignements de spécialité et des voeux sur Parcoursup : entre subjectivation, stratégie et inquiétudes (classe 3)

En 2021/2022, deux QO ont été posées dans le questionnaire sur le choix des EDS. L’analyse catégorielle des textes libres recueillis relativement à ces QO permet de faire émerger des avis positifs, négatifs et mitigés (voir tableau 1).

Tableau 1

Avis sur le choix de 3 EDS à la fin de la classe de seconde/de première (enquête 2021/2022)

Avis sur le choix de 3 EDS à la fin de la classe de seconde/de première (enquête 2021/2022)

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L’analyse des textes libres des QO permet aussi de mieux comprendre comment les jeunes construisent leur parcours de formation, en mobilisant les concepts de subjectivation et de stratégie (Dubet, 1994 ; Dubet et Martuccelli, 1996). La notion de subjectivation est présente dans les années de la grande adolescence, un âge non seulement d’interrogations et de doutes, mais aussi d’espoirs, car tout parait encore possible et ouvert (Dubet, 1994). De ce fait, il n’est pas surprenant qu’environ un tiers des étudiant⋅e⋅s (32,1 %) apprécient la liberté de personnaliser leur parcours de formation : choisir 3 EDS leur permet de composer des triplettes qui ne ressemblent pas aux anciennes séries, d’élargir le champ des possibles, de toucher un peu à tout, d’enrichir leur culture générale. Cependant, le choix des EDS ne peut être totalement déterminé par des gouts et plaisirs, une dimension stratégique étant intégrée par les jeunes, soucieux⋅ses de construire un parcours de formation cohérent, mais plus ou moins capables de se projeter dans l’avenir. Pensés comme une propédeutique à l’enseignement supérieur, perçus comme difficilement réversibles, ces choix s’élaborent sous la forme d’une « liberté contrainte », une liberté toute relative, voire illusoire, car il s’agit avant tout de ne pas restreindre l’univers des possibles. Si la réforme du lycée et la loi ORE visent à élargir la liberté de choix des lycéen⋅ne⋅s, elles se heurtent ainsi à des mécanismes sociaux et culturels qui renvoient à une hiérarchie implicite des enseignements : les notes de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP] (Bellamy, 2020 ; Dauphin, 2021) montrent bien que l’EDS le plus choisi en première est « mathématiques » (68,6 %) et que les choix sont typés en fonction du genre et de l’origine sociale. La recherche d’un équilibre entre subjectivation et stratégie s’impose ainsi aux jeunes.

Il est aussi important de souligner que les discours des lycéen⋅ne⋅s et étudiant⋅e⋅s sont à la fois subjectifs et réflexifs, dans le sens où elle⋅il⋅s mêlent des témoignages personnels, des allusions aux expériences de leurs camarades et des analyses des effets des réformes. Elle⋅il⋅s montrent en quoi le choix d’EDS peut creuser les écarts entre des jeunes inégalement outillé⋅e⋅s quant à l’orientation. Pour les un⋅e⋅s, choisir trois EDS permet de prendre le temps de découvrir de nouveaux enseignements, d’affiner ses envies, de gagner en maturité et ainsi de reporter d’une année le moment du choix définitif. Pour les autres, choisir trois EDS est d’autant plus difficile qu’elle⋅il⋅s n’ont que 15-16 ans, se sentent peu accompagné⋅e⋅s et/ou informé⋅e⋅s sur le contenu des EDS et le niveau requis, ce qui les amène à effectuer des choix par défaut (en fonction de leurs résultats scolaires), réduisant éventuellement l’univers des possibles.

Les jeunes doivent également arbitrer entre subjectivation et stratégie, au moment d’abandonner l’un des 3 EDS suivis en classe de première. Elle⋅il⋅s se retrouvent confronté⋅e⋅s à des contradictions internes, car, même si beaucoup (49,0 %, 2021/22) considèrent que le fait de conserver 2 EDS en terminale est positif, il n’en demeure pas moins qu’il est particulièrement difficile de déterminer les « bons » EDS à retenir. L’enjeu est non seulement de garder plaisir et motivation à travailler les EDS retenus, mais aussi d’obtenir la meilleure moyenne possible et de construire aujourd’hui un parcours de formation cohérent pour un avenir proche, matérialisé par la plateforme Parcoursup. Ce choix implique des concessions parfois difficiles à opérer : « des matières dont j’aurais intérêt à garder pour ma formation postbac, mais dont la moyenne est faible, peut m’obliger à la supprimer, remettant en cause mon projet postbac » (QO, 2021/2022, id357).

L’individualisation du parcours induite par les réformes de 2018 signifie un transfert de la responsabilité du collectif vers l’individu : à chacun⋅e de construire son projet et d’assumer ses choix. La crainte du « mauvais » choix est de ce fait très prégnante chez les jeunes, les « mauvais » choix étant appréhendés comme des échecs personnels et vécus comme une catastrophe. L’angoisse des lycéen⋅ne⋅s de 2019/2020 et des étudiant⋅e⋅s de 2021/2022 est exacerbée par le fait qu’elle⋅il⋅s sont la première génération à subir la réforme ; cette situation est propre à nourrir de fausses idées sur les matières choisies et des déceptions ultérieures. Les textes libres des lycéen⋅ne⋅s et des étudiant⋅e⋅s révèlent leurs stress, désillusions et désarroi : « un peu précoce et parfois réducteur si les choix sont mal faits, énormément de pression en seconde afin de ne “pas se rater” » (QO, 2021/2022, id1017).

À la question « globalement, avez-vous le sentiment d’avoir défini vos voeux sur Parcoursup en étant serein ? », 76,1 % des enquêté⋅e⋅s en 2020/2021 considèrent qu’elle⋅il⋅s ont été serein⋅e⋅s. Cependant, de nombreux⋅ses étudiant⋅e⋅s affirment le contraire et apportent des explications en textes libres. L’un⋅e d’entre elles⋅eux rappelle que « personne n’est serein quand il rentre ses voeux » (QO, 2021/2022, id1014). Le stress est notamment lié à la crainte de ne pas être accepté⋅e dans la formation désirée, surtout quand les notes sont insuffisantes et les formations visées très demandées. Plus généralement, ce qui ressort des réponses des étudiant⋅e⋅s à cette question ouverte est une angoisse quant à leur avenir. Beaucoup avaient l’impression de faire des choix sans savoir où aller vraiment ; elle⋅il⋅s étaient saisi⋅e⋅s par une anxiété presque existentielle : « j’étais très angoissée par l’avenir, la peur de faire le mauvais choix, de perdre du temps en me trompant de formation, l’idée de ne rien trouver qui me passionne… » (QO, 2021/2022, id87). Pour d’autres, c’est le sentiment d’être soudainement confrontés à un moment décisif qui génère le stress :

Parce qu’on ne se rend pas vraiment compte qu’à partir de ce moment c’est à nous de décider ce qu’on va faire de notre vie et qu’on sera responsables des prochaines années. Jusque-là c’était toujours les adultes qui choisissaient à notre place ou on suivait la voie générale tracée pour tout le monde. Certains ne sont pas prêts non plus pour le dur combat des branches sélectives, ils se retrouvent du jour au lendemain sans but et errent dans des formations par défaut

QO, 2021/2022, id1136

5. Discussion des résultats

Le processus d’orientation du lycée vers l’enseignement supérieur fait l’objet de vives angoisses, d’inquiétudes et d’un malêtre. De tels sentiments traversent les trois années d’enquête et sont exacerbés par le fait que les lycéen⋅ne⋅s 2019/2020 et les étudiante⋅s 2021/2022 sont la première génération à vivre la réforme du lycée et la loi ORE : elle⋅il⋅s manquaient de temps et de recul ; étaient face à un changement rapide ; disposaient de peu d’informations sur l’impact du choix des EDS sur la suite de leurs études, la possibilité de mélanger des matières, le contenu des programmes des EDS ou encore les attentes des formations postbaccalauréat, qui n’étaient pas nécessairement mentionnées sur Parcoursup. Elle⋅il⋅s avançaient seul⋅e⋅s, dans un contexte de réformes éducatives, sans pouvoir compter sur l’aide de leurs enseignant⋅e⋅s qui n’étaient pas plus informé⋅e⋅s qu’elles⋅eux en raison de la nouveauté de la réforme du lycée. Ces sentiments sont aussi exacerbés par la crise sanitaire, qui est venue renforcer une expérience déjà malmenée et un accompagnement jugé insuffisant, inadapté, voire inexistant.

Les textes libres rédigés par les étudiant⋅e⋅s aux questions ouvertes des questionnaires montrent aussi comment la Covid-19 a dévié certain⋅e⋅s enquêté⋅e⋅s de leur projet d’orientation initial. Le double contexte de changement du processus d’orientation du lycée vers l’enseignement et de la pandémie agit en fait sur les jeunes de deux façons : d’une part, il perturbe leur routine et l’accompagnement à l’orientation par les acteur⋅rices professionnel⋅le⋅s, et par conséquent le processus de construction d’un parcours de formation ; d’autre part, il participe de façon diffuse à une atmosphère anxiogène, accentuant chez certain⋅e⋅s un sentiment d’incertitude et de perte de soi.

Ce double contexte affecte certes l’ensemble des jeunes, mais selon des temporalités, des émotions et des préoccupations différentes. Les locuteur⋅rice⋅s de la classe 2, pour l’essentiel les lycéen⋅ne⋅s interrogé⋅e⋅s en 2019/20, ont un discours qui s’inscrit dans la contestation, la panique, l’inquiétude, la polémique, le jugement et le refus de certains aspects du monde dans lequel elle⋅il⋅s sont. Elle⋅il⋅s se situent de manière distanciée à l’égard de la réforme du lycée, en mobilisant la voix des autres. Dit autrement, il s’agit du discours d’un collectif (les jeunes), qui est l’expression d’une activité de différenciation entre nous (les jeunes) et l’autre (le politique). Cette classe, c’est le monde des affects, des sensations, des sentiments... non pas intimes et personnels, mais collectifs et partagés. Une analyse fine permet de dégager le coeur de la contestation lycéenne ; la question de l’orientation y est présente à travers les choix à opérer, les résultats scolaires ou encore les épreuves du baccalauréat. Les locuteur⋅rice⋅s de la classe 1, pour l’essentiel les étudiant⋅e⋅s interrogé⋅e⋅s en 2020/21, voire en 2021/22, proposent quant à elles⋅eux un discours ancré dans un contexte particulier, celui de la pandémie. Cette classe, c’est le monde du devenir, dans un présent contextualisé. Une analyse fine montre que l’expérience vécue par les étudiant⋅e⋅s de L1 se caractérise par des émotions et des sentiments intrinsèquement négatifs. Ces étudiant⋅e⋅s parlent à postériori de solitude et d’inquiétude quant à leurs choix d’orientation (EDS et voeux sur Parcoursup), en lien avec le confinement et les modalités de l’accompagnement. Enfin, les locuteur⋅rice⋅s de la classe 3, pour l’essentiel des lycéen⋅e⋅s interrogé⋅e⋅s en 2019/20, tiennent un discours qui exprime la subjectivité versus un principe de réalité. Les jeunes s’investissent dans leur discours et s’engagent personnellement ; elle⋅il⋅s argumentent, cherchent à justifier et à expliquer leurs choix. La classe 3, c’est le monde de la construction, de la réflexion et de la décision ; c’est aussi la classe du récit. Une analyse fine montre que la question du choix des EDS et des voeux sur Parcoursup est au coeur des préoccupations des jeunes, car ces choix engagent l’avenir et peuvent s’avérer angoissants pour elles⋅eux. Les jeunes font part d’un malêtre qui touche leur image de soi, révèle leur fragilité, aiguise leur réflexivité et leur sens critique.

6. Conclusion

Dans le contexte français de réformes du processus d’orientation du lycée vers l’enseignement supérieur, couplé à une crise sanitaire de la Covid-19, une attention particulière a été portée aux lycéen⋅ne⋅s et étudiant⋅e⋅s, à leurs vécus et expériences. L’analyse des données quantitatives et qualitatives recueillies permet de montrer que la crise sanitaire est venue renforcer une expérience déjà malmenée par les politiques éducatives récentes et un accompagnement à l’orientation jugé inadapté, contraignant les jeunes à rechercher un équilibre entre subjectivation et stratégie.

La faible intégration scolaire en temps de Covid-19 et la difficulté à articuler subjectivité et stratégie nourrissent une expérience de l’orientation fragilisée, celle-ci étant également entretenue par une posture d’accompagnateur⋅rice difficile à tenir. D’après Paul (2009), cette posture est à l’intersection de trois exigences : répondre à une attente institutionnelle, entendre la personne accompagnée dans sa singularité et être efficace en tant que professionnel⋅le. Les acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s ont manqué de temps pour remplir efficacement leurs fonctions d’accompagnateur⋅rice, ont tâtonné et bricolé dans un contexte non seulement de réformes, mais aussi de pandémie. Le temps, qui est l’un des éléments importants de la relation d’accompagnement, ne leur a pas été accordé ; pas davantage que la possibilité d’« être ensemble », de cheminer vers un but et de soutenir les lycéen⋅ne⋅s. Le temps a été précipité par la réforme du lycée et suspendu par la pandémie, mettant en difficulté des jeunes – et tout particulièrement les plus vulnérables d’entre elles⋅eux – contraint⋅e⋅s de se projeter dans un avenir proche et d’anticiper leurs voeux sur Parcoursup.

Cet article, dont les atouts sont non seulement d’analyser les effets d’un double contexte inédit – celui d’un changement du processus d’orientation et de pandémie de la Covid 19 –, mais aussi de travailler sur l’expérience des jeunes et de la saisir « sur le vif » et à postériori, n’est pas sans limites. D’une part, il ne propose pas un suivi de cohorte, privilégiant un regard rétrospectif des étudiant⋅e⋅s sur un point charnière de leur parcours de vie. D’autre part, il se centre exclusivement sur le point de vue des jeunes. Une analyse des pratiques et discours des acteur⋅rice⋅s professionnel⋅le⋅s approfondirait notre compréhension de la question de l’accompagnement à l’orientation dans un double contexte de réformes et de pandémie ; elle nous permettrait d’obtenir un point de vue institutionnel.

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Carole Daverne-Bailly
Maitresse de conférences, Université de Rouen Normandie

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Véronique Grenier
Chercheuse postdoctorale, Institut national de la recherche scientifique

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Yong Li
Docteur en sociologie, Université de Rouen Normandie