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1. Introduction

Le nombre de jeunes atteints de troubles anxieux a connu une augmentation au cours de la dernière décennie. Une enquête menée en 2010-2011 montre que 8,6 % des jeunes fréquentant un établissement d’enseignement secondaire rapportaient un trouble anxieux diagnostiqué par une personne professionnelle de la santé, un pourcentage qui grimpe à 17,2 % en 2016-2017 (Traoré et coll., 2018). Les troubles anxieux se caractérisent par la présence de la peur ou d’une anxiété excessive ou anormalement persistante. La peur est une réaction émotionnelle face à une menace imminente, réelle ou perçue, alors que l’anxiété est l’anticipation d’une menace future (American Psychiatric Association [APA], 2013). La proportion de jeunes qui rapportent ressentir de l’anxiété (sans diagnostic de trouble anxieux) est également à la hausse. Le taux serait respectivement de 27,7 % et de 30,2 % chez les élèves de 4e secondaire et de 5e secondaire (Therriault et coll., 2022).

1.1 L’émergence de l’anxiété durant l’adolescence

Divers facteurs contribueraient à accroitre l’anxiété lors de l’adolescence, dont la formulation d’un premier choix de carrière. Les choix que les jeunes ont à réaliser à la fin de leurs études secondaires seraient particulièrement anxiogènes, compte tenu de leur importance et du temps limité à leur disposition (Cournoyer et coll., 2016). Plusieurs facteurs favoriseraient l’augmentation de l’anxiété en situation de choix de carrière à l’adolescence, notamment l’incitation par l’organisation scolaire à se projeter dans le futur dès un jeune âge (Kamanzi et Pilote, 2016) et l’inégalité d’accès aux services d’orientation (Dionne et coll., 2018).

Cette anxiété en situation de choix de carrière lors de l’adolescence peut avoir de nombreuses répercussions sur les plans psychologique, relationnel et comportemental (Turgeon et Gosselin, 2015). Sur le plan scolaire, le taux d’absentéisme, plus important chez les élèves anxieux, peut mener à une baisse des résultats scolaires, voire au décrochage scolaire (Nail et coll., 2015 ; Turgeon et Gosselin, 2015) et à un choix réduit de carrières (Bourdon et Bélisle, 2015). Enfin, l’anxiété peut amener la personne à éviter des comportements qui l’aideraient à formuler un choix de carrière, comme la consultation en orientation (Germeijs et coll., 2006), ou encore à faire un choix non optimal pour mettre fin à l’anxiété plus rapidement (Savard et coll., 2002).

1.2 L’intervention auprès des jeunes vivant de l’anxiété

Plusieurs écrits soulignent l’importance de considérer l’anxiété vécue par les élèves lors du processus d’orientation (par exemple, Germeijs et coll., 2006). Diverses modalités d’intervention peuvent être utilisées, notamment la médication et l’intervention psychosociale, la première étant souvent favorisée au détriment de la seconde (Agence de la santé publique du Canada, 2015). Pourtant l’intervention psychosociale, notamment en petit groupe, présente des effets positifs sur la santé mentale, en situation de choix de carrière ou non (Turgeon et Gosselin, 2015 ; Whiston et coll., 2011). De fait, les programmes d’intervention en groupe visant la diminution des symptômes d’anxiété chez les jeunes seraient efficaces pour réduire les symptômes anxieux chez les jeunes (Dupuis et coll., 2021 ; Turgeon et Gosselin, 2015). Or, comme le soulignent Dupuis et coll. (2021), un seul programme recensé s’intéresse spécifiquement à la problématique de l’anxiété en situation de choix de carrière. En outre, les études évaluatives menées jusqu’à présent emploient majoritairement des devis quasi expérimentaux qui accordent une place limitée à l’analyse des processus se déroulant dans le groupe (Dupuis et coll., 2021).

Les études montrent une diminution des symptômes d’anxiété entre le début de la participation à un programme d’intervention et la fin, mais maintiennent dans une « boîte noire » les mécanismes et processus à l’oeuvre dans les groupes (Tougas et Tourigny, 2012). Comme l’atteste la diminution des symptômes, des apprentissages sont réalisés au sein du groupe, mais les études offrent peu d’explications sur la façon dont ces apprentissages se réalisent (Dupuis et coll., 2021). Alors que les programmes se déroulent en contexte de groupe, l’apport du groupe est peu conceptualisé. L’activité collective qui s’y déroule n’est pas présentée (Dupuis et coll., 2021).

Pour découvrir les processus à l’oeuvre dans les groupes, le programme de counseling de carrière groupal HORS-PISTE Orientation a été développé (Dupuis, 2022). Ce programme vise la prévention de l’anxiété ainsi que l’intervention sur l’anxiété en situation de choix de carrière à la fin des études secondaires. Selon Turcotte et Lindsay (2019), le counseling groupal est une méthode d’intervention mettant à profit l’aide mutuelle qui peut se manifester dans le groupe. Le counseling de carrière groupal, basé sur ce même principe, focalise sur l’accomplissement de tâches liées au développement vocationnel. L’objectif de cet article est de décrire l’activité de ce groupe en référence à la psychologie historique du développement culturel fondée par Vygotski. Plus précisément, il s’agit de déterminer les processus d’apprentissage qui suscitent au sein du groupe le développement de la capacité à comprendre et à agir sur ses émotions et à réaliser un choix de carrière. La psychologie historique du développement culturel de Vygotski permet justement de porter un regard renouvelé sur l’activité des groupes et des processus qui s’y déroulent.

2. Contexte théorique

Développée par Vygotski, la psychologie historique du développement culturel est caractérisée par le maillage des lignes de développement psychologique et biologique, ce qui mène au développement de fonctions psychologiques propres à l’espèce humaine à un moment précis d’une société donnée (Vygotski, 2014). Reliés dans une unité dialectique, les processus d’apprentissage et de développement sont centraux à cette psychologie. L’apprentissage – entendu dans cet article au sens de transmission-acquisition – contribue à l’éveil du développement; il a pour fonction la création de la ZDP ou zone de développement le plus proche (Vygotski, 2012), une appellation qui comporte deux significations. D’une part, elle représente la distance entre le niveau de développement actuel d’une personne et celui qu’elle peut atteindre avec un travail en collaboration. D’autre part, elle désigne les activités particulières qui peuvent être mises en place pour accompagner une personne vers la maitrise progressive de ses propres processus psychologiques.

Dans l’activité collective, des instruments sont mis en jeu pour engager les personnes à acquérir de nouvelles capacités à agir sur le plan interpsychologique. Le passage vers le développement est possible grâce à l’appropriation de ces nouvelles capacités à agir sur le plan intrapsychologique. La ZDP – et les processus d’apprentissage et de développement qui s’y déploient – marque alors un passage entre une conduite déterminée principalement par ses effets immédiats sur la situation et une conduite autodéterminée, c’est-à-dire une conduite où la personne agit en pleine connaissance de cause et est apte à infléchir les déterminismes qui pèsent sur son action (Saussez, 2016).

Le programme HORS-PISTE Orientation se veut une activité destinée à ouvrir une ZDP pour chacune des personnes participantes et à développer de nouvelles capacités pour agir sur le processus de choix de carrière et l’anxiété qui y est associée. Le programme agence différentes tâches que les personnes participantes doivent réaliser en étant soutenues dans l’expérimentation de différents instruments de systématisation de l’expérience sur le plan interpsychologique. Discutées et retravaillées au sein du groupe, ces expérimentations exigent des personnes un travail sur leurs propres opérations psychologiques, ce qui favorise un passage vers le développement de nouvelles capacités à agir sur le plan intrapsychologique. Par exemple, l’activité de choix de carrière amène la personne à devoir faire des choix, c’est-à-dire à opérer des comparaisons et des tris selon les sentiments qu’elle éprouve dans l’anticipation de l’activité future. Cadrée dans une situation imaginée, la tâche proposée engage la personne dans un travail spécifique sur les émotions qu’elle ressent réellement dans l’ici et maintenant de l’activité (Vygotski, 2022). Le fait pour une personne d’être progressivement en mesure de s’engager dans ce même travail de façon consciente et volontaire hors du groupe, indique une trace de développement.

Les instruments sont conceptualisés sous forme de concepts scientifiques (CS) et de systèmes d’action (SA). Les CS structurent un rapport conscient et volontaire entre la personne et son environnement. Ils augmentent la capacité de la personne à agir sur le monde en pleine connaissance de cause (Saussez, 2016). Les SA sont une « organisation conceptuelle, et donc systématique, d’actions reliées par un principe d’intelligibilité, qui met en lien les actions à poser selon des savoirs déjà institués » (Dionne et coll., 2017, p. 4). L’apprentissage de ces instruments sur le plan interpsychologique permet à la personne participante de s’affranchir d’un rapport immédiat (et donc anxiogène) à la situation de choix de carrière grâce à une prise de conscience (plan intrapsychologique) des émotions soulevées par cette situation. La personne peut ainsi construire consciemment un rapport émotif à la situation qui favorisera sa compréhension, voire la modification de la situation ; la personne sera en mesure de disposer autrement de son expérience et d’être en mesure de réaliser un choix de carrière qu’elle a des raisons de valoriser.

À partir de l’exemple d’un groupe typique d’élèves ayant participé à la mise en oeuvre du programme HORS-PISTE Orientation, cet article décrit la façon dont sont formalisés les processus d’apprentissage et de développement de la capacité à comprendre l’anxiété en situation de choix de carrière et à agir volontairement pour y faire face.

3. Méthodologie

3.1 Le programme HORS-PISTE Orientation

Les données ont été recueillies dans le cadre du programme HORS-PISTE Orientation (Dupuis, 2022), dont la mise en oeuvre a été menée dans une perspective d’intervention développementale. Élaboré selon la perspective de la psychologie historique du développement culturel, le programme vise la prévention de l’anxiété en situation de choix de carrière à la fin des études secondaires et l’intervention pour la réduire. Le programme[1] inclut un guide d’animation et un cahier de la personne participante. Au cours des rencontres, divers instruments de systématisation de l’expérience sont transmis aux personnes participantes du groupe. Ces instruments abordent l’anxiété, le choix de carrière, les valeurs, la recherche d’informations sur la formation et le travail et la pleine conscience. Le programme emploie différents moyens culturels d’intervention, y compris la mobilisation de compétences relationnelles, la discussion et l’écrit.

Le programme prévoit une rencontre de 120 minutes aux deux semaines pour un total de six rencontres. En raison de la pandémie de la COVID-19, le programme s’est déroulé en ligne sur la plateforme Teams. Il a été animé par l’auteure de l’article qui exerce également comme conseillère d’orientation. L’animation du programme par la personne qui l’a conçu et l’étudie n’est pas inhabituelle en soi (Richey et Klein, 2007), mais peut nuire à une production dite objective des résultats (Chen, 2015). Ce double rôle est ici considéré comme une force, car la proximité de l’auteure lui confère une connaissance approfondie du programme et des personnes y ayant participé. Des mesures ont tout de même été mises en place pour assurer une plus grande objectivité lors de l’analyse des résultats. Ainsi, un audit de subjectivité (Bélisle, 2001) et des rencontres de supervision avec une conseillère d’orientation membre de l’équipe de recherche ont été effectués.

3.2 Les personnes participantes

Le programme HORS-PISTE Orientation s’est déroulé dans une école secondaire publique du Québec, considérée comme appartenant à un milieu socioéconomique défavorisé, où les services d’orientation offerts sont limités. En effet, les élèves n’ont pas la possibilité de rencontrer la personne conseillère d’orientation de leur école avant la 5e année du secondaire. Six personnes se sont portées volontaires pour participer au programme un soir aux deux semaines à la suite d’une présentation à leur groupe-classe. Le groupe est formé de six participantes de sexe féminin natives du Canada. Pour préserver leur anonymat, des noms fictifs leur ont été attribués. Le programme ne s’adresse pas spécifiquement aux filles. Toutefois, le recrutement sur une base volontaire et la population majoritairement féminine de l’école expliquent que le groupe se compose uniquement de filles. À leur entrée dans le groupe de participation, elles ont 15 ou 16 ans et sont en 4e année du secondaire. La première rencontre a lieu un peu plus d’un an avant le moment socialement désigné pour le choix de carrière, choix qui déterminera la suite de leur cheminement scolaire ou leur insertion sur le marché du travail.

3.3 La collecte de données

Les données proviennent de quatre sources : 1) l’enregistrement vidéo et la transcription des rencontres du groupe (R ; n = 6) ; 2) les journaux de bord remplis par les participantes après chaque rencontre (JDB ; n = 28) ; 3) l’enregistrement et la transcription de l’entretien de groupe (EG ; n = 1) mené deux semaines après la fin du programme ; et 4) l’enregistrement vidéo et la transcription des entretiens individuels (EI ; n = 6) effectués trois mois après la fin du programme d’intervention. L’enregistrement des rencontres et les journaux de bord visaient à décrire l’activité du groupe et les processus d’apprentissage et de développement qui s’y déroulaient. Les entretiens de groupe et individuels permettaient aux participantes de commenter leur participation et l’influence de la participation au programme HORS-PISTE Orientation sur la maitrise de leur anxiété et la réalisation de leur choix de carrière. Le projet a reçu l’approbation du comité d’éthique de la recherche Éducation et sciences sociales de l’Université de Sherbrooke.

3.4 L’analyse des données

Les données ont été saisies dans le logiciel NVivo 12 et ont fait l’objet d’un codage selon une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021). L’arbre thématique est construit de façon à mettre en évidence les particularités du counseling groupal en termes de processus d’apprentissage et de développement. L’analyse vise à faire ressortir la façon dont ce processus se déroule dans le groupe et mène (sous certaines conditions) au développement de nouvelles capacités à agir chez les participantes. Pour retracer ce processus, l’analyse se penche sur le contexte d’introduction et d’explication des différents CS et SA conceptualisés dans le groupe, ainsi que sur le travail collectif réalisé à leur sujet. Sont également inclus dans l’analyse les traces discursives des participantes indiquant l’apprentissage des instruments ou le développement progressif de la capacité à à agir sur l’anxiété ou à réaliser un choix de carrière. Ces traces comprennent aussi les traces discursives dénotant des prises de conscience par les participantes (« j’ai réalisé », « je me rends compte ») ou des changements dans leur façon d’agir relativement à leur anxiété en situation de choix de carrière (« maintenant je »). Les éléments de leurs discours indiquant la reprise volontaire des instruments hors du groupe sont également considérés.

Une matrice à condensés (Spencer et coll., 2014) a été générée pour chaque participante et pour le groupe dans son ensemble pour suivre le développement des capacités à comprendre l’anxiété, à y faire face et à agir en situation de choix de carrière. La matrice à condensés utilisée prend la forme d’un tableau dans NVivo. Chaque participante a sa propre ligne, ce qui permet de suivre son cheminement pendant la durée du programme, lors des rencontres du groupe et des entretiens de groupe et individuel. Chaque cellule de croisement permet de voir l’ensemble de ce qui a été codé pour la personne participante à ce moment précis de sa participation au programme. En sélectionnant une cellule, il est ensuite possible de sélectionner l’encodage des thèmes principaux du groupe, la capacité à comprendre et à agir sur l’anxiété ou la capacité à agir en situation de choix de carrière, ou des thèmes plus précis concernant les concepts scientifiques et les systèmes d’action transmis.

Le modèle de la matrice a été reproduit dans Microsoft Word et une analyse en mode écriture (Hillion, 2021) a été réalisée pour reconstruire les processus d’apprentissage et de développement déconstruits dans les phases précédentes de l’analyse. La première étape visait à décrire les processus à l’oeuvre dans le groupe. La deuxième étape consistait à analyser ces processus. L’analyse a non seulement souligné leur singularité, mais a aussi montré comment les processus d’apprentissage et de développement se formalisent dans le groupe de counseling de carrière.

4. Résultats

Les résultats mettent de l’avant les processus d’apprentissage et de développement des membres du groupe ayant participé au programme HORS-PISTE Orientation. Le tableau 1 présente la situation des participantes à trois moments précis du programme. L’on peut constater que les participantes ont cheminé dans ce programme depuis la première rencontre du groupe jusqu’à l’entretien individuel de suivi (trois mois après la fin du programme).

Tableau 1

Le cheminement des six participantes lors du programme HORS-PISTE Orientation

Le cheminement des six participantes lors du programme HORS-PISTE Orientation

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Le tableau 1 permet de constater la variété des situations des participantes à leur entrée dans le groupe quant à leur processus de choix de carrière et à leur capacité à comprendre leur anxiété et à agir sur celle‑ci. L’ensemble des participantes sont incertaines de la carrière qu’elles souhaitent entreprendre, bien que certaines aient une idée du domaine qui pourrait les intéresser. Au terme de leur participation au programme, elles quittent le groupe avec une capacité accrue à réaliser un choix de carrière, à comprendre leur anxiété et agir sur celle‑ci. Leurs nouvelles capacités semblent s’être maintenues lors des entretiens de suivi menés trois mois après la fin du programme. Cela suggère que des processus d’apprentissage et de développement ont effectivement eu lieu dans le groupe et qu’une ZDP s’est ouverte pour chacune des participantes.

Deux instruments de systématisation de l’expérience ont été sélectionnés pour détailler la façon dont les instruments de systématisation de l’expérience transmis et acquis dans le groupe contribuent aux processus d’apprentissage et de développement de nouvelles capacités à agir chez les participantes. Le premier est le SA d’éventail de moyens pour reconnaitre et agir sur l’anxiété et le second est le CS de valeurs. Occupant une place centrale dans le programme, ces deux instruments ont aussi été choisis pour l’aspect processuel de leur transmission-acquisition. Régulièrement utilisés, ils sont représentatifs des autres SA et CS transmis au groupe et acquis par ses membres.

4.1 L’éventail de moyens pour reconnaitre et agir sur l’anxiété

Le SA d’éventail de moyens pour reconnaitre l’anxiété et y faire face vise la détermination des situations anxiogènes (comme le choix de carrière). Les participantes peuvent ensuite explorer ces situations pour mieux les comprendre et utiliser un moyen d’action pour régler la situation anxiogène et diminuer les symptômes ressentis. Le SA d’éventail de moyens est présenté lors de la première rencontre du groupe, durant l’atelier « Explication du programme ». L’intervenante explique aux participantes que le choix de carrière qu’elles ont à réaliser à ce moment de leur vie est significatif et peut susciter plusieurs émotions, notamment l’anxiété. Elle les informe qu’elles utiliseront différents moyens pour reconnaitre l’anxiété et agir sur cette émotion. Elles se doteront d’un éventail de moyens. L’un de ces moyens est la pratique de la pleine conscience définie comme suit :

C’est une technique qu’on peut utiliser pour maitriser l’anxiété. Puis c’est une méthode parmi tant d’autres, mais c’est une méthode qu’on va présenter ici dans le groupe. […] C’est une technique qui habituellement fonctionne bien, mais ce n’est pas nécessairement non plus pour tout le monde.

R1

L’intervenante précise que les moyens d’action ne fonctionnent pas de la même façon pour tout le monde et insiste sur l’importance d’essayer un éventail de moyens pour trouver un ou plusieurs qui fonctionnent pour soi.

L’éventail est à nouveau discuté durant la deuxième rencontre lors de l’atelier Facteurs d’anxiété en situation de choix de carrière. Les participantes sont invitées à réfléchir aux facteurs qui augmentent leur anxiété, notamment dans leur environnement social. Les parents, le milieu scolaire et les réseaux sociaux sont quelques-uns des facteurs qui ressortent de cet examen, posant ainsi un éclairage sur la construction sociale de l’anxiété ressentie. Une fois les sources déterminées, l’intervenante leur demande de faire part des moyens qu’elles utilisent au quotidien pour reconnaitre l’anxiété et y faire face. Voici les moyens rapportés par les participantes : en parler, essayer de faire le vide, penser à tous les scénarios possibles, tenir un journal, gérer ce qui peut être géré, pratiquer un sport, prendre du temps pour soi, faire des listes et aller dans la nature. Après avoir souligné la diversité des moyens exprimés, l’intervenante explique que d’autres moyens seront abordés dans le groupe, mais que l’important est de trouver ce qui fonctionne pour soi : « Toutes les techniques ne fonctionnent pas pour tout le monde, fait que c’est vraiment important d’être capable d’identifier ce qui fonctionne pour soi. » (R2) Il s’agit d’un principe qu’elle reprend fréquemment, notamment durant les ateliers « Méditation guidée » (R3) et « Balayage corporel » (R5). Durant ces ateliers, l’instrument est proposé dans la ZDP ; les participantes ont ainsi l’occasion de l’essayer puis de faire un retour d’informations sur ce moyen en collaboration avec la personne intervenante. Parler de ses émotions et de son anxiété est un moyen utilisé tout au long du programme sans être conceptualisé comme tel, puisque la discussion est à la base du counseling de carrière groupal.

Le SA d’éventail de moyens pour reconnaitre l’anxiété et y faire face semble appris par les participantes à la suite de leur participation au groupe. Elles sont en mesure d’utiliser de manière volontaire plusieurs des moyens transmis au groupe, notamment celui de parler de ses émotions :

Ce n’est pas toujours facile de trouver quelle émotion on vit, mais quand j’en parle aux autres, je me rends compte de comment je me sens, puis c’est là que je suis « OK, c’est comme ça que je me sens, puis là comment je fais pour m’aider. »

Charlotte, EG

En discutant de ses émotions sur le plan interpsychologique, Charlotte est progressivement en mesure de vivre des prises de conscience (plan intrapsychologique) de la façon dont elle se sent, de la façon dont elle peut agir sur ses émotions et la situation dans laquelle elle se trouve. L’on assiste alors au développement d’une nouvelle capacité à comprendre l’anxiété vécue et à agir sur cette émotion. La pleine conscience est un moyen de l’éventail rapporté par les participantes à la suite de leur participation au groupe : « La méditation, ça m’aide encore, juste pour relaxer, m’endormir. » (Anne, EI) Certaines participantes ont indiqué que l’organisation, notamment sous forme de liste des tâches, leur était utile :

Le fait que j’aie appris à m’organiser, ça m’a vraiment aidée à me poser un peu. Quand tu n’es pas organisée, bien tu commences à stresser parce que « ah, j’ai tu fait ça ? J’ai tu fait ça ? Ah, je n’ai pas fait ça ». Puis là ça déboule tout. […] J’ai encore du travail à faire à ce niveau-là, mais tu sais je suis capable de mettre les affaires à la bonne place, d’organiser mon temps comme il faut, puis de ne pas juste tout le temps faire la même chose. Quand je suis organisée, je suis mieux.

Amélia, EI

Amélia démontre sa capacité d’action et indique que l’organisation de son temps l’aide à diminuer l’anxiété qu’elle ressent face à son choix de carrière, puisqu’elle agit sur un élément sur lequel elle a du pouvoir. Le SA d’éventail de moyens pour reconnaitre l’anxiété et y faire face est ainsi utilisé de façon formelle et informelle dans différents ateliers du programme pour que les participantes se l’approprient. Les propos recueillis lors des entretiens individuels et de groupe font également état de traces de développement de nouvelles capacités à comprendre l’anxiété et à y faire face, alors que les participantes indiquent utiliser les instruments appris hors du contexte du groupe.

4.2 Les valeurs

Le CS de valeurs vise l’amélioration de la connaissance de soi des participantes, laquelle joue un rôle central dans le processus de choix de carrière. Il est présenté dès la première rencontre du groupe lors de l’atelier « Explication du programme » sachant que l’amélioration de la connaissance de soi peut contribuer à la réalisation d’un choix de carrière éclairé et diminuer l’anxiété liée à ce choix. L’intervenante indique que le groupe leur permettra de développer leur connaissance de soi, de découvrir plus particulièrement leurs champs d’intérêt, leurs valeurs et leurs aptitudes. Voici un exemple de question posée par l’intervenante au groupe :

Intervenante : Donc, si je vous demande de me définir c’est quoi un intérêt, une valeur, une aptitude, est-ce que quelqu’un a une idée par rapport à ça ?
Delphine : […] Bien quelque chose que tu tiens à coeur, pour les valeurs.
Intervenante : Essentiellement c’est ça. […] Une valeur c’est quelque chose qui est important pour toi puis qui peut guider tes décisions.

R1

L’intervenante se base ainsi sur les connaissances préalables des participantes, puis ajoute des éléments de définition qui contribuent à la formation de la ZDP en faisant part de ses propres connaissances. Elle met ensuite en lien le CS de valeurs avec d’autres CS en mobilisant le SA de structure d’une démarche d’orientation. Elle explique que les valeurs sont explorées dans un deuxième temps, puis utilisées pour considérer à quel point les professions correspondent aux champs d’intérêt. Les valeurs sont de nouveau mobilisées lors de l’atelier « Une image vaut mille mots » (R3) au cours duquel les participantes sont invitées à choisir trois images qui représentent la façon dont elles se sentent à ce moment, la façon dont elles voudraient se sentir à la fin de leur secondaire et la façon dont elles voudraient se sentir cinq ans plus tard. Les participantes échangent ensuite sur les raisons qui les ont amenées à choisir ces images et nomment les valeurs qui, à leurs yeux, justifient leurs choix. Ces valeurs incluent notamment l’amitié, la famille et le voyage.

Les valeurs sont abordées de manière plus exhaustive lors de l’atelier « Le cinq millions » (R4). L’intervenante demande aux participantes de réfléchir à ce qu’elles feraient si elles gagnaient cinq millions de dollars, plus précisément la façon dont elles dépenseraient l’argent. L’intervenante demande ensuite aux participantes ce qu’est une valeur et précise la définition en soulignant l’importance de ce concept : « c’est quelque chose qui est vraiment important à considérer quand on fait un choix de carrière au même titre que les intérêts puis les aptitudes » (R4). Durant l’atelier, les participantes expliquent à tour de rôle ce qu’elles feraient avec l’argent, puis les autres participantes sont invitées à nommer les valeurs qui ressortent des explications, à partir d’une liste fournie par l’intervenante.

Léa : Moi c’est vraiment très simple ! Je voyagerais, puis en même temps, j’offrirais un peu de mon argent, j’aiderais les gens, puis c’est ça là. C’était dans mes plans un peu de carrière parce que tu sais, je n’aime pas ça rester au même endroit toujours, fait que je partirais, puis je découvrirais le monde, puis en même temps j’aiderais au passage.
Noémie : La valeur de l’entraide !
Amélia : Ouais !
Charlotte : Je dirais l’autonomie aussi parce que tu sais, il faut quand même être pas mal autonome pour être capable de voyager là !

R4

L’intervenante résume et apporte des précisions au besoin, puis invite la participante à s’exprimer sur la façon dont elle reçoit les commentaires des autres pour l’amener à prendre du recul par rapport aux valeurs qui ont été nommées. Cet atelier permet aux participantes de travailler collectivement avec le CS de valeurs, autant pour cerner leurs valeurs que celles des autres membres du groupe. Cette façon de faire contribue au renforcement de la ZDP. Les participantes apprennent ensemble à travailler avec les instruments qui leur sont transmis (plan interpsychologique), à mieux les comprendre et à se les approprier sur le plan intrapsychologique. Dès la fin de cette rencontre, le CS de valeurs est repris par Noémie dans son journal de bord : « J’ai aimé ça parler des valeurs puis tout ça. Parce que ça ne m’a peut-être pas donné une idée de qu’est-ce que je veux faire, mais ça m’a donné une idée de quel genre d’individu j’étais. » (R4), indiquant un apprentissage réalisé.

Le CS de valeurs est à nouveau utilisé lors de l’atelier « La prise de décision » (R5). L’intervenante explique que pour prendre une décision en matière de choix de carrière, il importe de considérer ce qu’on connait de soi et du monde de la formation et du travail. Elle mentionne que depuis le début du programme, les participantes ont appris plusieurs choses sur elles-mêmes, notamment leurs valeurs, et qu’elles vont maintenant mobiliser ces apprentissages et les comparer aux formations ou professions envisagées en vue d’en choisir une qui leur correspond. Elles sont invitées à noter dans leur cahier les valeurs qu’elles ont relevées comme étant importantes pour elles lors de la rencontre précédente. Elles doivent ensuite déterminer si les options envisagées correspondent à leurs valeurs. Les participantes réfléchissent en petit groupe et s’entraident conformément aux principes de la ZDP, avant la discussion en plénière.

Les participantes rapportent que le CS de valeurs a contribué au développement de leur capacité à formuler un choix de carrière, indépendamment de l’opinion de leur entourage. Une des participantes témoigne de son apprentissage :

Je retiens que c’est important de ne pas juste prendre des décisions en fonction des gens autour de nous. Quand on a fait les intérêts, les valeurs, ça te recentre sur toi puis « OK, mais on s’en fout, même s’ils ont dit ça, moi je veux faire ça ».

Delphine, EI

Plus tard, Delphine explique que réaliser un choix qui va à l’encontre de ce qui est valorisé par son entourage est anxiogène. Cependant, en s’appuyant sur ce qu’elle a appris à son sujet, notamment ses valeurs, elle est davantage en mesure de comprendre son anxiété et d’y faire face en réalisant un choix qui s’appuie sur sa connaissance d’elle-même. Amélia reconnait également l’importance de ce CS dans son processus de choix de carrière. Elle ajoute que la façon dont il a été présenté par l’intervenante dans l’activité du groupe a été source d’apprentissage pour elle :

On dirait qu’[intervenante] elle m’a vraiment aidé, elle m’a posé des bonnes questions, bien elle m’a fait me poser des questions que je me posais, puis moi‑même je me suis répondue. Mais c’est vraiment un cheminement que j’ai fait, accompagnée par elle. Elle m’a vraiment aidé, mais elle m’a appuyé pour que moi-même je m’aide.

Amélia, EG

Le fait de faire un lien avec d’autres instruments de systématisation de l’expérience favorise également le cheminement dans le processus de choix de carrière :

Il fallait écrire, rassembler nos intérêts, nos aptitudes, nos valeurs. Puis trouver les pour et les contres des professions […]. Ça m’a vraiment permis, tu sais je ne savais pas trop où je voulais m’en aller, mais j’en ai quand même pris qui me passaient par la tête, je l’ai écrit. Ça m’a permis de me rendre compte que j’avais quand même pas mal de professions que j’avais des liens, puis que je pouvais trouver intéressantes.

Charlotte, EG

Le CS de valeurs et son activité de conceptualisation figurent ainsi dans différents ateliers du programme et est reconnu comme source d’apprentissages par les participantes, le CS de valeurs contribue au développement de la capacité à agir sur le choix de carrière.

5. Discussion

Les résultats permettent de constater que des processus d’apprentissage et de développement de nouvelles capacités à agir se déroulent à l’intérieur du groupe et de la ZDP qui s’y ouvre. L’ensemble des participantes ont cheminé tout au long du programme, depuis leur entrée dans le groupe jusqu’à la dernière étape, trois mois après la fin du programme. Ce cheminement s’est traduit par une capacité accrue à reconnaitre l’anxiété et à y faire face, par une plus grande capacité à formuler un choix de carrière, ou les deux, selon les participantes. La méthodologie employée a permis de réaliser une analyse fine des processus d’apprentissage et de développement liés à certains instruments de systématisation de l’expérience utilisés dans le groupe à l’intérieur de la ZDP. Les processus d’apprentissage et de développement sont formalisés au moyen de : 1) la collaboration avec l’intervenante ; 2) la collaboration avec les autres participantes ; 3) la présentation d’instruments sous forme écrite et visuelle ; 4) la mise en activité des instruments ; et 5) la mise en système des instruments.

La collaboration avec l’intervenante est centrale au groupe d’intervention mis en place et à l’établissement et au maintien de la ZDP. Elle permet la transmission des instruments de systématisation de l’expérience sur le plan interpsychologique en les mettant en jeu dans des tâches spécifiques. C’est notamment grâce à ces instruments que Charlotte a développé la capacité d’identifier ses émotions en en discutant au sein du groupe, de les comprendre, puis d’utiliser des moyens d’action pour maitriser ses émotions et sa situation de vie. L’intervenante présente les instruments au groupe, puis les utilise avec les participantes en recourant à divers moyens culturels d’intervention, notamment des techniques d’animation propres au counseling groupal (Amundson et coll., 2008). Ces techniques visent à soutenir la réflexion des participantes sur ces instruments et, ce faisant, sur leur acquisition progressive sur le plan intrapsychologique. Dans les extraits présentés précédemment, Amélia indique que les questions posées par l’intervenante l’ont aidée à se poser elle-même les « bonnes questions », signe d’une acquisition de ce moyen culturel d’intervention. Amélia est en mesure d’utiliser l’instrument dans une forme d’imitation intellectuelle pour reconfigurer son rapport à soi, indiquant une trace d’apprentissage et de développement.

La collaboration avec les autres participantes participe également à l’établissement et au maintien de la ZDP laquelle implique d’apprendre en collaboration, dans un rapport social (Saussez, 2016). L’espace de discussion dans l’activité du groupe permet aux participantes de mettre en jeu les instruments transmis sur le plan interpsychologique. Le travail collectif permet, sous certaines conditions, leur acquisition sur le plan intrapsychologique (Vygotski, 2014) et le développement de nouvelles capacités d’action, comme le montrent les résultats.

Ces discussions offrent aux participantes l’occasion de se voir à travers le regard de l’autre, ce qui contribue à leur apprentissage et à leur développement mutuels. C’est notamment le cas lorsque les participantes s’entraident pour déterminer leurs valeurs, mais également celles des autres participantes. Le partage est également important pour alimenter l’activité de conceptualisation au cours de laquelle les participantes échangent sur les moyens qu’elles utilisent pour reconnaitre leur anxiété et y faire face. Les discussions se déroulant dans le groupe permettent aussi aux participantes de se pencher sur leur expérience d’anxiété en situation de choix de carrière, de l’analyser, notamment en termes de construction sociale, et de se comparer. Ces discussions leur permettent d’inscrire leur expérience dans un réseau d’expériences similaires et d’amorcer un processus de dépersonnalisation de l’expérience (Saussez, 2010).

La présentation d’instruments sous forme écrite et visuelle se révèle particulièrement utile pour la transmission du CS de valeurs. De fait, à l’intérieur de la ZDP, des images ainsi qu’une liste et un tableau appuient l’activité de conceptualisation. La présentation d’un instrument sous forme visuelle favorise la réflexion des participantes qui doivent alors se pencher sur la signification accordée aux images relativement aux concepts mis en jeu. Cet exercice sollicite leur imagination et leur créativité pour se projeter dans l’avenir (Leclerc, 2020). Sous forme écrite, les listes aident les participantes à réfléchir aux instruments transmis, mais également à échanger sur ces derniers. Grâce aux tableaux à remplir, les participantes couchent sur papier leurs réflexions, ce qui favorise une prise de conscience individuelle propice au développement. L’écrit occupe une place importante dans la pratique des personnes conseillères en orientation qui l’utilisent de diverses façons pour soutenir l’apprentissage des personnes qu’elles accompagnent (Bélisle et Cardinal-Picard, 2012). L’écrit contribue également au redoublement de l’expérience vécue par les participantes, car il implique de revivre une expérience au travers de sa réélaboration langagière dans un autre contexte au moyen d’instruments de systématisation de l’expérience. Ce redoublement par l’écrit permet aux participantes de se questionner, de réélaborer leur expérience et d’expérimenter de nouvelles possibilités en concevant les situations de choix au moyen des instruments transmis (Brossard, 2004).

Les instruments de systématisation de l’expérience ne sont pas simplement transmis au groupe. La mise en activité des instruments implique que les participantes ont l’occasion de les utiliser collectivement dans une activité de conceptualisation. Cette activité se déroule en collaboration avec l’intervenante qui détient une expertise de ces instruments qu’elle met au service des participantes. Dans le cas du SA d’éventail de moyens pour reconnaitre l’anxiété et y faire face, la pleine conscience et le fait de parler de ses émotions sont deux des moyens mis en pratique par le groupe. Cela permet aux participantes de mieux comprendre la fonction de ces instruments et de déterminer si les moyens proposés fonctionnent pour elles. Cette mise en activité fait écho aux écrits de Saussez (2016) qui soulignent le rôle de la mise en jeu de nouvelles ressources utilisées collectivement dans la ZDP dans l’appropriation des instruments sur le plan intrapsychologique.

La mise en système des instruments suppose que les instruments de systématisation de l’expérience transmis ne sont pas présentés individuellement, mais mis en relation pour favoriser leur acquisition par les participantes. C’est le cas du SA d’éventail de moyens pour reconnaitre l’anxiété et agir sur cette émotion qui est notamment mis en système avec le CS d’anxiété et le SA de pleine conscience. C’est aussi le cas pour le CS de valeurs mis en système avec, entre autres, les CS d’intérêt, d’aptitude et de choix de carrière. Dans le cadre de l’activité de groupe, les instruments font sont l’objet d’une activité de conceptualisation comportant plusieurs tâches dont la réalisation permet aux participantes d’établir des relations entre les concepts sur le plan interpsychologique pour donner du sens à leur expérience sur le plan intrapsychologique. À l’intérieur de la ZDP, les participantes sont amenées à comprendre les liens unissant les différents instruments utilisés, ce qui contribue à leurs processus d’apprentissage et de développement.

Cette formalisation des processus d’apprentissage et de développement se déroule au sein d’une ZDP. Or, dans la littérature faisant référence à la ZDP, il est souvent, voire systématiquement, présenté sous une forme dyadique. Des travaux menés dans une perspective vygotskienne se déroulent en groupe, mais maintiennent la ZDP dans une forme dyadique (Levykh, 2003). Cet article propose plutôt la ZDP sous forme groupale ; en effet, les participantes n’interagissent pas uniquement avec l’intervenante ou une autre participante, mais bien avec le groupe comme entité à part entière. Les participantes sont constamment amenées à interagir avec le groupe, ce qui favorise la création d’une dynamique forte propice à l’apprentissage et au développement. Le groupe permet aux participantes de s’engager dans des discussions où elles doivent expliquer et s’expliquer avec leur pensée, argumenter, soutenir, analyser. Voilà autant d’opérations intellectuelles que Vygotski considère comme les avant-postes de la réflexion (Vygotski, 2019) et qui permettent aux participantes de reconfigurer leur rapport à l’activité de choix de carrière. C’est notamment le cas pour Charlotte qui remarque que le fait de discuter de ses émotions au sein du groupe lui permet de se rendre compte des émotions qu’elle vit et de déterminer de quelle façon elle peut et veut agir sur celles-ci. Le groupe fournit également aux participantes l’occasion de contribuer à l’apprentissage et au développement de leurs pairs.

Alors que la ZDP est conceptualisée principalement dans une perspective intellectuelle, cet article souligne l’importance des émotions et des liens émotionnels dans la création et le maintien de la ZDP. De fait, Levykh (2003) souligne que la création de relations positives favorise l’établissement d’une ZDP sécuritaire, laquelle contribue à l’apprentissage et au développement. Ce fait concorde avec d’autres écrits qui affirment que l’apprentissage est plus susceptible de s’enraciner lorsque la personne y accorde une valeur émotionnelle ou qu’elle vit une expérience signifiante dans un rapport social (Saussez et Dupuis-Laflamme, 2023). Soulignons que dans une perspective vygotskienne, les émotions et les pensées sont conceptualisées dans une unité dialectique (Levykh, 2003). En ce sens, il n’est pas possible de conceptualiser la ZDP sous une forme intellectuelle. Les relations de collaboration qui s’établissent entre les participantes et avec l’intervenante sont ainsi importantes du point de vue de l’ouverture et du maintien de la ZDP.

6. Conclusion

L’étude a permis de mettre en évidence la façon dont se formalisent les processus d’apprentissage et de développement au sein d’un groupe dont les membres ont participé au programme HORS‑PISTE Orientation. L’étude aide à mieux comprendre le fonctionnement d’un groupe de ce type, ce qui représente une retombée importante pour les personnes conseillères d’orientation appelées à accompagner des élèves aux prises avec l’anxiété en situation de choix de carrière. Les résultats soulignent également l’apport de ce programme au processus d’orientation des jeunes qui pourrait alléger l’anxiété ressentie par les jeunes en situation de choix de carrière. Sur le plan de la recherche, cet article apporte un nouvel éclairage sur la ZDP mobilisée sous forme groupale et rappelle l’importance de considérer à la fois son aspect intellectuel et émotionnel.

Le point fort de l’étude tient à l’attention portée sur le plan méthodologique au découpage chronologique qui a permis de suivre les processus d’apprentissage et de développement de chaque participante et de les reconstruire à rebours par l’analyse en mode écriture. Parmi les limites de l’étude, mentionnons que le groupe faisant l’objet de l’étude de cas était uniquement composé de filles. De plus, il aurait été pertinent de recueillir d’autres données au-delà de l’entretien individuel pour mieux comprendre comment la participation au programme contribue au développement de nouvelles capacités à comprendre l’anxiété en situation de choix de carrière et à y faire face. Enfin, bien que cela ne soit pas considéré comme une limite, il serait intéressant d’étudier le programme lorsqu’il est animé par une personne autre que l’auteure de cet article. Ces éléments seront considérés dans les prochaines phases de la recherche associée au programme HORS-PISTE Orientation.

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Audrey Dupuis
Professeure, Université de Moncton