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1. Introduction

Au Québec, la volonté de communiquer en français est un enjeu majeur dans le cadre des cours de francisation offerts à des parents d’élèves du primaire visant à développer des compétences langagier⋅ère⋅s et écrit⋅e⋅s en français et à favoriser l’exploration des éléments culturels du milieu québécois (Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys [CSMB], 2014). En effet, cette volonté de communiquer en français permet une meilleure collaboration entre ces parents et les enseignant⋅e⋅s de leurs enfants (Beauregard et Grenier, 2017). Cette collaboration est essentielle pour soutenir la persévérance des élèves (Kamano et Benimmas, 2017). L’utilisation du français est l’un des moyens de bâtir une relation de confiance entre les parents et les enseignant⋅e⋅s, de gérer des communications quotidiennes et d’impliquer les parents dans le suivi scolaire de leurs enfants (Kanouté, 2006).

Selon des études réalisées au Québec (Beaulieu et coll., 2021 ; St-Laurent et El-Geledi, 2011), des apprenant⋅e⋅s éprouvent des difficultés à communiquer en français après un cours de francisation à cause de divers facteurs, notamment le manque de confiance en elles⋅eux, les rares occasions de transfert des apprentissages, l’insuffisance du nombre d’heures de cours lorsqu’il s’agit d’un cours à temps partiel, ou encore, l’attitude négative de certaines personnes avec qui elle⋅il⋅s ont tenté de communiquer en français.

Toutefois, à notre connaissance, aucune étude n’aborde la question de la volonté de communiquer dans un contexte de cours de francisation de parents allophones dont la langue maternelle n’est ni le français ni l’anglais. À partir de ces constats, la présente recherche tente de répondre à la question suivante : quels sont les facteurs qui agissent sur la volonté de communiquer dans le contexte d’un cours de francisation destiné à des parents allophones d’élèves du primaire ?

2. Cadre théorique

2.1 Concept de volonté de communiquer au regard du modèle de transfert des apprentissages

La volonté de communiquer se définit comme l’intention d’initier la communication lorsque se présente une occasion de pratiquer la nouvelle langue (Henry et coll., 2021). Cette volonté est une étape qui engage l’apprenant⋅e à utiliser ses apprentissages et à communiquer dans la langue cible (Syed et coll., 2022). Néanmoins, certains facteurs individuels (anxiété, motivation, ouverture à de nouvelles expériences) et environnementaux (soutien social, occasion de communication) peuvent l’influencer (Maclntyre, 1999). Ainsi, plus l’apprenant⋅e sera extraverti⋅e, plus elle⋅il aura la volonté de communiquer en français à chaque occasion. À l’inverse, un⋅e apprenant⋅e anxieux⋅se manquera de volonté pour communiquer en français si elle⋅il n’aura pas le soutien de son entourage.

En formation continue des adultes, un concept analogue à la volonté de communiquer est celui du transfert des apprentissages qui est défini comme l’utilisation efficace et continue des apprentissages acquis en formation par les apprenant⋅e⋅s en contexte réel (Schoeb et coll., 2016). Le modèle « dynamic transfer model » (DTM), développé par Blume et ses collaborateurs (2019), permet d’étudier la dynamique du transfert en se focalisant sur les premières tentatives de mise en pratique, après une activité de formation continue. Ce modèle identifie des facteurs de différentes natures pouvant influencer le transfert, notamment la culture du milieu où se réalise la tentative de transfert ou le comportement des proches de l’apprenant⋅e. L’originalité de cet article est d’appliquer le modèle DTM pour la première fois à des situations personnelles d’utilisation du français (en classe, à la maison, à l’école, en société) en tant que langue seconde, dans un contexte de cours de francisation pour les parents d’élèves du primaire. Quelques-uns de ces facteurs ont été étudiés individuellement dans de précédentes recherches en didactique des langues (Maclntyre, 2020 ; Loewen, 2020). Dans les prochaines sections, nous présentons le modèle DTM en revenant sur deux familles de facteurs d’influence, à savoir l’environnement et les caractéristiques individuelles.

2.2 Modèle centré sur les tentatives de transfert de Blume et ses collaborateurs (2019)

Le modèle de transfert des apprentissages proposé par Blume et ses collaborateurs (2019) met en lumière la particularité de chaque situation de transfert. Cette particularité provient non seulement de l’influence constante de facteurs liés à l’environnement (climat de transfert, soutien de la⋅du superviseur⋅se, etc.), mais aussi de l’impact de caractéristiques individuelles de l’apprenant⋅e (traits de personnalité, expérience) sur la mobilisation des apprentissages. Dans cette perspective, une situation de transfert se caractérise par des facteurs contextuels qui contraignent la volonté et la manière d’agir de la personne, qui elle-même influence à son tour la situation à laquelle elle fait face.

Tout au long du processus d’interaction entre ces facteurs (Tett et Burnett, 2003), on peut observer des transformations et des variations au niveau de la dynamique de transfert. Cette dynamique s’opère en trois phases principales : 1) l’intention initiale de l’apprenant⋅e de transférer ses apprentissages ; 2) la tentative de transfert des apprentissages, et 3) l’évaluation de la tentative de transfert. Il s’agit d’un processus itératif qui pousse la personne à réviser régulièrement ses intentions et sa volonté de transférer ses apprentissages.

Dans le modèle DTM, la formation en tant que telle représente souvent une première situation de transfert dans laquelle la personne va essayer de mettre en pratique ce qu’elle a appris. Par exemple, dans le cadre d’un jeu de rôle, elle va tenter de s’exprimer en mobilisant ses apprentissages même si les règles grammaticales et lexicales ne sont pas bien maitrisées. À la fin du cours, elle va évaluer les résultats de sa première tentative de transfert. Si elle est satisfaite de l’expérience vécue, elle sera motivée à mobiliser ses apprentissages dans de futures occasions. Sinon, l’expérience la poussera à modifier ou à abandonner son comportement. Dans cette étude, nous avons évalué l’impact de l’environnement d’un cours de francisation sur la volonté de communiquer en français des mères allophones.

2.3 Influence des caractéristiques personnelles sur la volonté de communiquer

Dans le modèle DTM, les caractéristiques individuelles sont une première famille de facteurs pouvant influencer le transfert des apprentissages. En didactique des langues, ces facteurs correspondent notamment au sentiment d’efficacité personnelle (SEP), à l’anxiété langagière, à l’utilité perçue de la formation, ou aux expériences antérieures (Loewen, 2020). Par exemple, si l’apprenant⋅e ne croit pas qu’elle⋅il soit capable de bien communiquer dans une autre langue, elle⋅il éprouvera une sorte « d’anxiété langagière » (Mills et coll., 2006). Cette anxiété représente, selon MacIntyre (1999), « une réaction émotionnelle négative d’inquiétude se manifestant lors de l’apprentissage ou de l’utilisation d’une langue seconde » (p. 27, traduction libre) générant un sentiment d’insuffisance et une peur de l’échec. Autrement dit, plus l’apprenant⋅e sera anxieux⋅se, moins elle⋅il osera mettre en pratique ce qu’elle⋅il a appris. L’anxiété langagière influencera à son tour la volonté de communiquer. Dans cette étude, nous nous sommes intéressés à l’influence des caractéristiques personnelles des mères allophones sur leur volonté de communiquer en français.

2.4 Influence du contexte sur la volonté de communiquer

Plusieurs facteurs liés à l’environnement de l’apprenant⋅e influencent le transfert des apprentissages, selon le modèle DTM. En faisant le parallèle avec la didactique des langues, la volonté de communiquer va aussi dépendre de la variabilité du contexte où se réalise le transfert. L’environnement personnel de l’apprenant⋅e induira des contraintes ou, au contraire, offrira des possibilités d’adaptation et d’autorégulation (Syed et coll., 2022). Par exemple, dans un quartier majoritairement arabophone où toutes les communications se font en arabe, l’apprenant⋅e n’osera peut-être pas essayer de parler en français avec sa⋅son voisin⋅e ou avec la⋅le commerçant⋅e arabophone. Le modèle DTM nous rappelle qu’il en va de même dans l’environnement de travail ou de formation. Ainsi, cette étude s’est intéressée aux facteurs liés à trois environnements de transfert : 1) l’établissement scolaire où des mères ont suivi un cours de francisation, 2) leur domicile où elles pouvaient être amenées à comprendre, parler, lire ou écrire en français avec leurs enfants, ainsi que 3) l’école primaire de leurs enfants, où elles interagissaient avec les enseignant⋅e⋅s et le personnel scolaire.

2.5 Favoriser le transfert par les approches communicative et actionnelle

Le modèle DTM met en évidence le fait que les premières tentatives de transfert sont souvent effectuées durant les activités pédagogiques offertes en classe. De telles tentatives sont d’ailleurs prévues dans les cours de francisation québécois destinés aux adultes (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2015). Pour favoriser la participation active de l’apprenant⋅e dans son apprentissage, les cours s’appuient sur l’approche communicative et l’approche actionnelle (Ministère de l’Immigration et des Communautés Culturelles du Québec [MICC], 2011).

L’approche communicative conçoit la langue comme un « outil d’interaction sociale » dans des contextes précis (MICC, 2011). Elle vise à développer en classe les compétences de la personne apprenante à l’orale et à l’écrit pour qu’elle puisse plus facilement les réutiliser après la formation (Piccardo, 2014). Par exemple, à travers une conversation avec les autres étudiant⋅e⋅s, la personne apprend à se présenter en français, comme elle le ferait ensuite devant une nouvelle collègue de travail.

L’approche actionnelle vise non seulement le développement de la compétence « orale » de l’apprenant⋅e, mais aussi l’association de chaque apprentissage avec une action afin d’ancrer ce qui a été appris (Saydi, 2015). Il s’agit de passer de la communication en termes d’interactions avec les autres à la « co-action » (Puren, 2002). L’apprenant⋅e est alors encouragé⋅e à réaliser des tâches concrètes en situation réelle (Piccardo, 2014). Par exemple, dans une mise en situation, l’apprenant⋅e doit intégrer des mots-clés préparés d’avance par la⋅le formateur⋅rice dans des phrases produites avec ses propres idées. Cette production libre et guidée fait partie d’un enseignement basé sur les tâches (Beaulieu et coll., 2021). Telle que nous la concevons, cette production s’appuie sur une approche actionnelle et fait partie d’un enseignement basé sur les tâches qui pousse l’apprenant⋅e à agir et interagir en français (Alrabadi, 2012).

En francisation, il est recommandé d’ancrer les deux approches dans des principes de base de l’apprentissage chez l’adulte (Knowles et coll., 2014) pour maximiser l’utilité perçue du cours et favoriser le transfert (Al-Hajebi, 2019 ; Jacot et coll., 2016). Ces principes privilégient un apprentissage qui part de l’expérience de l’apprenant⋅e, de ses intérêts et de ses besoins. La personne est encouragée à être autonome et à développer de nouvelles compétences en réalisant des projets (Holton et coll., 2001). Par exemple, un⋅e formateur⋅rice organise un jeu de rôle autour d’une situation suggérée par l’apprenant⋅e. Cette⋅ce dernier⋅ère devra utiliser le vocabulaire appris en formation pour jouer un rôle rejoignant ses intérêts.

3. Méthodologie

3.1 Cours de francisation étudié

Le cours de francisation étudié a été développé dans le cadre d’une collaboration entre le service de la formation générale des adultes rattaché au Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSSMB) et le réseau territorial d’appartenance et de concertation qui regroupe plusieurs écoles du même territoire (CSMB, 2016). Il est à noter que le CSSMB est situé sur l’ile de Montréal dans un secteur pluriethnique et plurilingue. Les directions des Centres d’éducation des adultes du CSSMB ont été sollicitées par des directions d’écoles primaires en vue de donner un cours de francisation aux parents allophones des élèves pour améliorer la communication entre ces parents et l’école. Il s’agissait d’un cours en classe de 22 semaines offert pendant l’année scolaire 2016-2017 par deux écoles du CSSMB à l’attention de parents allophones qui avaient des enfants scolarisés dans ces mêmes écoles. Il s’offrait à raison de quatre heures de cours par semaine à un groupe de 12 participant⋅e⋅s, en moyenne. Il était focalisé sur la conversation en français dans des situations telles que les rencontres des parents avec les enseignant⋅es, les communications sur l’aide aux devoirs ou les échanges téléphoniques avec le personnel administratif de l’école. Le cours portait également sur la compréhension des documents en français partagés par l’école, comme l’agenda scolaire, le bulletin ou les informations sur les activités parascolaires. Dans une moindre mesure, le cours devait aussi permettre aux parents d’être capables de répondre en quelques mots à un courriel ou à un message rédigé par l’enseignant⋅e dans l’agenda de leurs enfants. Le cours diffusait également des connaissances sur les évènements culturels qui ponctuaient l’année scolaire, notamment la sortie pour la cabane à sucre ou la visite de certains musées avec les parents.

3.2 Recrutement et profil des participant⋅e⋅s

Dans l’objectif d’assurer la variété des situations analysées, nous avons sélectionné un échantillon de dix personnes : 1) quatre mères qui ont suivi un cours de francisation du CSSMB en 2016-2017 ; 2) deux formatrices et un formateur spécialisé⋅es en éducation des adultes qui ont donné le cours de francisation à ces mères ; et 3) deux enseignantes et un enseignant du primaire avec qui les mères ont interagi en français.

Dans le cours de francisation ciblé, le groupe d’apprenant⋅e⋅s était constitué de 12 parents arabophones et 3 parents hispanophones. Au début, 8 personnes avaient manifesté leur intérêt à participer à la recherche. Finalement, 4 mères, ayant toutes déclaré l’arabe comme langue maternelle, ont accepté d’y prendre part.

Tableau 1

Les caractéristiques sociodémographiques des mères ayant participé à la recherche

Les caractéristiques sociodémographiques des mères ayant participé à la recherche

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Comme l’anglais est la deuxième langue la plus parlée à Montréal (Statistique Canada, 2017), lors des entrevues, nous leur avons demandé de s’autoévaluer en anglais. Trois ayant suivi des cours en anglais dans leur pays d’origine ont qualifié leur niveau d’intermédiaire et ont estimé être en mesure de parler en anglais lorsqu’elles n’arrivaient pas à s’exprimer en français. La quatrième n’avait aucune connaissance de l’anglais.

Les quatre mères ne parlaient pas couramment le français au moment des entrevues (tableau 1). Les formateur⋅rice⋅s rencontré⋅e⋅s estimaient que le niveau initial des mères variait entre le niveau 1 et 2 (débutant) de « l’échelle québécoise des niveaux de compétence en français des personnes immigrantes adultes » (Gouvernement du Québec, 2023) qui correspondent au niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Selon ces formateur⋅rice⋅s, à la fin de la formation, elles avaient un peu progressé en matière de compréhension et de production orale et écrite en français. Elles avaient atteint les niveaux 2 et 3 (débutant) qui sont l’équivalent des niveaux A1 et A2 du CECR (Conseil de l’Europe, 2001). Par exemple, à l’entrée en formation, certaines mères n’utilisaient que des formules simples comme « bonjour » ou « merci ». À la sortie, elles arrivaient à mieux formuler leurs intentions et dire « bonne journée », « merci beaucoup, c’est gentil ». Le niveau des mères les plus avancées leur permettait, par exemple, d’inscrire des renseignements personnels dans un formulaire ou de formuler des phrases simples comme : « mon enfant est absent aujourd’hui, il est malade. »

Pour faciliter les échanges, les entrevues ont donc été menées par la chercheuse dont l’arabe est la langue maternelle. Le fait d’interroger les mères dans leur langue maternelle leur permettait de comprendre les questions posées, d’y répondre de manière plus exhaustive (Peguret, 2014) et ainsi de mieux approfondir les thématiques abordées.

Les trois formateur⋅rice⋅s en éducation des adultes sélectionné⋅e⋅s avaient au moins deux ans d’expérience en enseignement en francisation. Les trois enseignant⋅e⋅s du primaire avaient dans leur classe les enfants des mères rencontrées en entrevue. Elle⋅il⋅s donnaient les matières de base telles que le français et les mathématiques. L’une des enseignant⋅e⋅s était responsable du niveau 3e année et les deux autres des niveaux 4e et 5e années.

3.3 Collecte de données

Avant de procéder à la collecte de données, un certificat du comité d’éthique de la recherche pour les projets étudiants de l’établissement universitaire d’attache a été obtenu, ainsi qu’une autorisation du centre de services scolaire concerné.

Les mères ont été rencontrées individuellement dans le cadre d’entrevues semi-structurées d’une durée de 37 à 59 minutes. Le canevas d’entrevue était inspiré des travaux sur le transfert des apprentissages de Colquitt et ses collaborateurs (2000) et de Lim et Johnson (2002). Il comprenait cinq thèmes : (a) les caractéristiques individuelles (niveau de scolarité, profession, cours de francisation suivi, etc.), (b) les principaux effets de la formation (à l’école, à la maison, en société), (c) les occasions de communiquer en français (en classe, à la maison, à l’école, en société), (d) les facteurs favorisant et/ou limitant le transfert, (e) les changements suggérés par le parent pour maximiser le transfert. Notamment, les questions suivantes ont été posées respectivement pour les thèmes (b), (c) et (d) : « Qu’est-ce que cette formation a changé pour vous sur le plan de votre communication avec l’école ou ailleurs ? », « Quelles ont été les occasions qui vous ont permis d’utiliser ce que vous avez appris en français ? », « Qu’est-ce qui vous a aidé ou a facilité l’utilisation de ce que vous avez appris en français dans ces occasions ? ». La rencontre avec ces mères a eu lieu à la fin de la session d’hiver à l’extérieur du milieu de la formation, afin d’éviter les éléments qui peuvent freiner leur libre expression (présence d’un⋅e formateur⋅rice ou d’un⋅e enseignant⋅e de l’école primaire, etc.). Une lettre explicative traduite dans leur langue maternelle (l’arabe) leur a été fournie pour qu’elles puissent comprendre le contexte de leur participation.

Quant à l’entrevue destinée aux formateur⋅rice⋅s des mères, les thèmes abordés portaient sur (a) leurs pratiques pédagogiques (activités réalisées, matériel didactique utilisé, outils de rétroaction), (b) leurs caractéristiques personnelles (expérience en enseignement, connaissances en andragogie) et (c) le contenu de la formation (ressemblance entre le cours et le contexte réel de transfert, principes généraux soutenant le transfert). Les entrevues ont été réalisées durant les deux dernières semaines du cours et ont duré de 44 à 49 minutes.

L’entrevue avec les enseignant⋅e⋅s du primaire a porté sur des thèmes en lien avec la mobilisation du français par les parents à l’école, sur les occasions procurées par l’école pour encourager les parents à utiliser le français, sur l’attitude du personnel scolaire vis-à-vis de nouveaux apprentissages et le niveau de leur soutien. Les entrevues ont été réalisées trois mois après la fin du cours de francisation. Elles ont duré de 33 à 59 minutes et se sont déroulées dans les deux écoles primaires fréquentées par les enfants et dans lesquelles leurs mères suivaient le cours de francisation.

3.4 Analyse des données

Toutes les entrevues ont fait l’objet d’un enregistrement audio et d’une transcription intégrale. Concernant les entrevues réalisées en arabe avec les mères, la transcription a été réalisée directement en français. Une validation de la traduction par deux étudiantes aux cycles supérieurs de l’UQAM qui étaient de langue maternelle arabe a été effectuée à partir des fichiers audios.

L’analyse de contenu a consisté à organiser les données issues des propos des participant⋅e⋅s par unités de classification puis d’y associer une définition (Dionne, 2018 ; Miles et Huberman, 2003). Une partie des unités étaient prédéfinies : une unité correspondait à un facteur présenté dans le cadre théorique (Burke et Hutchins, 2008 ; MacIntyre, 1999), tels que le SEP de la mère, le comportement de son entourage ou le déroulement du cours de francisation. Afin de traiter l’ensemble des données de recherche, une autre partie des unités de classification étaient émergentes : une unité correspondait à un facteur qui n’avait pas encore été décrit dans la littérature. Les mêmes unités de classification ont été utilisées pour classer les données issues des entrevues avec les mères, les enseignant⋅e⋅s et les formateur⋅rice⋅s.

Deux autres unités de classification (Dionne, 2018) ont servi à attribuer la modalité barrière ou catalyseur à chaque facteur (Burke et Hutchins, 2008), en fonction de son influence sur la volonté de communiquer. En effet, les facteurs peuvent avoir une influence positive ou négative sur le transfert, comme le démontrent Holton et ses collaborateur⋅rice⋅s. (2007). Dans leur étude, l’évaluation d’un facteur se faisait au moyen d’une échelle de Likert de 5 points (1 = fortement en désaccord à 5 = fortement d’accord). L’influence était négative lorsque le score mesuré grâce à l’échelle était faible. Le facteur était alors considéré comme une barrière au transfert. L’influence est positive lorsque le score mesuré était élevé. Le facteur est alors qualifié de catalyseur du transfert. Cette approche a été adaptée à la présente étude qualitative : l’influence a été considérée comme positive lorsque des données indiquaient qu’un facteur avait encouragé la pratique du français par les mères pendant ou après la formation. L’influence a été considérée comme négative lorsque des données indiquaient qu’un facteur avait freiné l’utilisation du français.

L’analyse de contenu a été réalisée à l’aide du logiciel NVivo (De la Rupelle et Mouricou, 2009) dans lequel un code fut attribué à chaque unité de classification. Après une lecture approfondie des données brutes enregistrées dans le logiciel, un premier codage a été réalisé par la chercheuse principale. Un deuxième codage des mêmes données a été effectué par un autre membre de l’équipe de recherche. La comparaison des deux codages a permis de redéfinir certaines unités de classification et d’arriver à un consensus quant à leur définition.

4. Résultats

Les sections suivantes présentent en premier lieu les tentatives de transfert perçu par les différent⋅e⋅s participant⋅e⋅s (section 4.1) ainsi que les facteurs ayant un impact sur la volonté de communiquer (section 4.2). En interrogeant les participant⋅e⋅s sur les tentatives de transfert, nous les avons amené⋅e⋅s à réfléchir sur les facteurs ayant influencé l’utilisation du français lors de ces tentatives.

4.1 Transfert perçu par les mères, les formateur⋅rice⋅s et les enseignant⋅e⋅s

D’une manière générale, toutes les personnes interrogées ont identifié plusieurs tentatives d’utilisation du français de la part des parents, aussi bien pendant qu’après la formation. Trois mères sur quatre affirment avoir pu mettre en pratique une partie de leurs nouvelles compétences en français. Elles ont perçu surtout un effet sur les plans de la compréhension et de la lecture de documents scolaires. Selon elles, bien qu’il ne s’agisse pas d’une grande progression, l’évolution de leur compréhension en français par rapport à leur niveau initial a eu un impact satisfaisant sur le déroulement de leur vie quotidienne. Une mère décrit une situation de transfert des apprentissages : « Quand quelqu’un s’adresse à moi, que ce soit dans le bus ou dans le métro, je comprends ce qu’il dit. Avant la formation, ce n’était pas la même chose » (M3). Après la formation, elle arrivait aussi à lire une invitation de l’école « pour une sortie scolaire », ou à comprendre les commentaires d’un⋅e enseignant⋅e indiquant que « votre enfant progresse bien ».

En revanche, trois mères sur quatre (M2, M3, M4) avaient le sentiment qu’il leur était encore difficile de communiquer en français :

Dans les rencontres entre l’enseignant et les parents, j’essaie de parler en français un tout petit peu, mais je rencontre le même problème, je n’arrive pas à m’exprimer comme il faut, ce qui m’amène à utiliser l’anglais au lieu du français

M2

Contrairement à la perception des mères, les trois formateur⋅rice⋅s et les deux enseignant⋅e⋅s avaient le sentiment d’un transfert des apprentissages plus important et d’une réelle progression des mères sur le plan de la communication. Par exemple, un formateur témoignait d’une situation de transfert à l’école primaire lors de sa participation à la « semaine des enseignants » où « il y avait eu une discussion informelle entre les enseignants et les parents. Évidemment, cela se faisait en français et il y a eu même une activité où ils se sont présentés devant les enseignants en français » (F2). Deux formateur⋅rice⋅s affirmaient que, malgré ces tentatives de transfert, les mères sous-estimaient leur capacité de communiquer en français. Elle⋅il⋅s ajoutaient que ces mères avaient un SEP faible, car elles comparaient leur niveau en français à celui de la population québécoise, ce qui affectait leur volonté de communiquer dans cette langue. Quant aux enseignant⋅e⋅s, elle⋅il⋅s notaient que les mères utilisaient le français dans le cadre de communications écrites et lors de certaines conversations. Elles posaient des questions telles que : « est-ce que ma fille participe en classe ? » (E1) ou : « qu’est-ce qu’il faut préparer pour l’examen de maths ? » (E2). Un enseignant constatait que les mères « faisaient un effort pour parler en français » et que, parfois, elles « écrivaient en français pour lui passer des messages » (E3).

4.2 Facteurs d’influence identifiés

Le tableau 2 synthétise les facteurs dont l’impact sur la volonté de communiquer a été perçu par les acteur⋅rice⋅s ayant abordé certains, voire la majorité de ces facteurs d’influence recensés. Il précise le sens de l’influence perçue de ces facteurs (positive et/ou négative), la période où les tentatives de transfert ont été réalisées (pendant et/ou en dehors des cours), ainsi que les milieux où le transfert a été tenté (la salle de cours de francisation, l’école des enfants, la maison et la société).

Tableau 2

Caractéristiques de la volonté de communiquer perçue par les trois catégories d’acteur⋅rice⋅s

Caractéristiques de la volonté de communiquer perçue par les trois catégories d’acteur⋅rice⋅s

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Les résultats montrent que les différents facteurs n’agissent pas tous de la même manière dans la même période et dans les mêmes milieux sur la volonté de communiquer.

4.2.1 Utilité perçue des cours

Les mères interrogées ont eu une perception positive de l’utilité des cours, ce qui les a amenées à s’engager dans l’apprentissage du français et a alimenté leur motivation et leur volonté de communiquer en français. L’utilité se traduisait surtout par : 1) une meilleure compréhension des documents reçus de l’école, selon trois mères (M1, M2, M3) ; 2) une communication régulière avec les enseignant⋅e⋅s et un partage concernant les enjeux de cheminement scolaire de leurs enfants d’après les trois enseignant⋅e⋅s au primaire ; 3) une meilleure supervision des devoirs des enfants à la maison (M1, M2 et M3) et 4) une capacité d’entretenir des conversations courtes avec les gens (M1, M2, M3). Ces différentes utilisations représentaient pour les mères un « pont » et un « lien » avec l’école primaire et avec la société d’une manière générale.

4.2.2 Sentiment d’efficacité personnelle

Les propos des quatre mères interrogées mettent en évidence l’impact du SEP et de l’anxiété sur la volonté de communiquer. Plus leur SEP était faible à l’égard de leur capacité de parler et d’écrire en français, plus elles étaient anxieuses lorsque l’occasion de transférer se présentait et moins elles avaient la volonté de communiquer en français. Les quatre mères affirmaient avoir eu de la difficulté à initier une conversation en français à l’issue de la formation. Elles justifiaient cette difficulté par une anxiété et par un doute de leur capacité à s’exprimer en français en dehors de la salle de classe. Par exemple, elles avaient de la peine à se sentir aptes à entretenir une conversation uniquement en français, sans avoir à utiliser l’anglais. Une mère (M2) considérait qu’elle se trouvait à un niveau faible par rapport aux Québécois⋅e⋅s qui « respectent les règles grammaticales ». Selon elle, son sentiment d’efficacité faible générait de l’anxiété, « de la peur d’échouer » et de se mettre dans une « situation embarrassante ». Ce SEP faible provenait également de l’intolérance de certaines personnes inconnues croisées dans la rue. C’était le cas d’une autre mère (M4) qui avait peur de choisir le français pour s’exprimer lors de ses conversations avec l’enseignant⋅e de son enfant. Par conséquent, sa volonté de communiquer en français diminuait, même si l’occasion se présentait. Dans la salle de classe, la volonté de communiquer était plutôt bonne, selon les quatre mères et les formateur⋅rice⋅s. Les mères affirment qu’elles ne se sentaient pas jugées, car la majorité des parents avaient le même niveau en français (débutant).

4.2.3 Pratiques des formateur⋅rice⋅s

Les trois formateur⋅rice⋅s interviewé⋅e⋅s affirment que l’analyse informelle des besoins des apprenant⋅e⋅s, effectuée au début de la formation à travers des échanges informels, leur a permis d’ajuster le contenu de leur cours. Cette analyse s’est faite avec « un petit tour de la maison au départ, une petite évaluation » (F1). Il s’agissait de mieux connaitre les apprenant⋅e⋅s, de partir de leurs expériences et d’ancrer les nouveaux apprentissages dans « ce qu’ils ou elles savaient déjà » (F3). Un formateur expliquait :

J’avais un apprenant syrien qui avait appris le français dans sa jeunesse, il y a 20 ans. Par la suite il a vécu sa vie en anglais. Mais le français est resté dans son esprit et ressurgissait d’une manière très pure. Il ne parlait pas totalement bien, mais quand des mots revenaient, c’était comme s’il avait le français en veille. Les connaissances antérieures vont devoir être mises en valeur.

F2

Les principales méthodes pédagogiques mobilisées par les trois formateur⋅rice⋅s s’appuyaient bel et bien sur les approches communicative et actionnelle. Les cours intégraient des conversations (par exemple, une conversation téléphonique avec le secrétariat où on valide une adresse), des rappels, des révisions (par exemple, identifier certaines règles grammaticales) et des simulations (par exemple, remplir un document de l’école). Les formateur⋅rice⋅s montaient aussi des séquences de cours avec des degrés de difficulté variés afin de prendre en compte l’hétérogénéité du groupe d’apprenants.

La qualité de la relation établie avec la⋅le formateur⋅rice a eu une influence sur la motivation à apprendre des mères et a renforcé leur volonté de communiquer en français. Les formateur rice·s ont souligné que, grâce à l’établissement d’une bonne synergie en classe, les mères étaient moins absentes, qu’elles avaient « le goût de revenir » parce que l’apprentissage était « amusant, plaisant et agréable ». Selon une formatrice :

À partir du moment où il y a un lien qui se crée entre moi et mes étudiants, une dynamique positive s’installe. Les gens sont moins absents. Je les mets en situation : au début, ils sont gênés, mais quand tout le monde parle croche, tout le monde rit! Cela crée des liens et ils sont de plus en plus à l’aise d’interagir en français.

F1

4.2.4 Comportement des enseignant⋅e⋅s

Globalement, l’école était un environnement riche en occasions de pratique du français : la remise des bulletins, les activités de bénévolat à la bibliothèque, « les soirées de jeux parents/élèves », les activités spéciales comme la course dans la nature « le Cross-country », les sorties culturelles avec les parents, les fêtes de début et de fin d’année, les échanges informels lors de la récréation. Le comportement des enseignant⋅e⋅s y jouait un rôle clé. En effet, les enseignant⋅e⋅s affirment avoir utilisé des stratégies qui aidaient les parents à parler, comprendre, lire et écrire en français. Elle⋅il⋅s expliquaient qu’elle⋅il⋅s n’utilisaient pas de mots trop savants, et qu’elle⋅il⋅s faisaient attention de parler lentement tout en exprimant bien l’essentiel du message. Elle⋅il⋅s associaient leurs communications écrites à des images et des exemples, pour aider les parents à bien les comprendre. Elle⋅il⋅s n’hésitaient pas à corriger les fautes dans les messages écrits par les parents, tout en félicitant l’utilisation du français en dessinant un bonhomme sourire ou en écrivant « bravo d’écrire en français ».

4.2.5 Comportement du personnel administratif

La majorité des participant⋅e⋅s rencontré⋅e⋅s en entrevue soulignent que le climat de transfert à l’école primaire était généralement favorable. Une formatrice soulignait que le personnel scolaire encourageait les parents à utiliser le français dans leurs communications. Un autre formateur ajoutait que « les directrices venaient aussi voir les parents de temps en temps dans les classes pour les encourager ».

Néanmoins, l’une des mères dit avoir vécu de mauvaises expériences en lien avec l’utilisation du français. Avant son entrée en formation, elle affirme avoir été mal accueillie par une secrétaire d’une autre école primaire, car elle ne pouvait pas parler en français. Ceci semble avoir eu un impact négatif sur le transfert, même après sa formation. Elle expliquait que cette expérience a affaibli sa volonté de communiquer en français au moment où elle s’apprêtait à parler avec une personne native.

4.2.6 Comportement des enfants

Le soutien social en provenance de l’entourage (ami⋅e⋅s, voisin⋅e⋅s), incluant la famille immédiate (conjoint, enfants), influençait positivement la volonté de communiquer. Pour les mères, ce soutien provenait souvent de leurs enfants. Par exemple, une mère (M3) mentionnait que ses enfants n’hésitaient pas à corriger ses erreurs. Elle répétait la phrase plusieurs fois pour pratiquer le français, sans avoir peur d’être jugée si elle faisait d’autres erreurs. Elle ajoutait que son fils l’aidait aussi à faire ses devoirs pour le cours de francisation et à rédiger les messages qu’elle écrivait aux enseignant⋅e⋅s. Trois mères s’entendaient pour dire que l’environnement familial était le milieu le plus favorable à l’utilisation du français.

Ces mères affirmaient que cet environnement familial leur offrait l’occasion de pratiquer le français qu’elles ne trouvaient pas ailleurs. Deux participantes expliquaient qu’elles n’avaient pas beaucoup d’ami⋅e⋅s, qu’elles passaient une grande partie de leur temps chez elles, que leurs voisin⋅e⋅s et les commerçant⋅e⋅s locaux⋅ales communiquaient essentiellement en arabe.

4.2.7 Logistique des cours

Certains enjeux logistiques semblent avoir affecté la volonté de communiquer des participantes. Un premier problème était le choix de la salle de cours. Les mères affirmaient que celle-ci était une salle réservée au service de surveillance du diner pour les élèves de l’école. Alors que le cours de francisation se déroulait, la salle demeurait accessible à tout le personnel de l’école. Les va-et-vient réguliers déconcentraient les parents.

Les horaires des cours semblent aussi avoir posé problème. Bien que la majorité des personnes participant à la recherche affirment que les horaires étaient adaptés à leurs disponibilités, elles soulignaient que les quatre heures de cours par semaine étaient insuffisantes pour pratiquer le français. Sur un ton léger, une formatrice (F1) expliquait que « s’ils ne font pas du français en dehors de ces quatre heures, ils vont parler français dans deux ans (rire) ».

Enfin, les groupes multiniveaux ont nui au processus d’apprentissage. Comme l’expliquait une formatrice, les étudiant⋅e⋅s trop fort⋅e⋅s ont rapidement abandonné le cours, parce qu’elle⋅il⋅s s’ennuyaient et ne se sentaient pas à leur place par rapport à la majorité du groupe. Un autre formateur précisait que les différences de rythmes d’apprentissage, les absences et les entrées des nouveaux⋅elles apprenant⋅e⋅s pendant la session aggravaient le phénomène.

4.2.8 Matériel didactique

Pour terminer ce tour d’horizon des facteurs d’influence, les formateur⋅rice⋅s interrogé⋅e⋅s remarquaient un manque de matériel adapté au niveau débutant des parents. Une formatrice (F1) expliquait qu’en matière de francisation des adultes, « les choses sont trop courtes, trop longues ou trop difficiles » pour les débutant⋅e⋅s. Le matériel utilisé doit aussi être ajusté à « la structure du système scolaire au Québec » pour pouvoir contextualiser les connaissances. Le contenu du cours a été développé à partir de matériels pédagogiques ministériels qui ont été adaptés par les formateur⋅rice⋅s à un niveau débutant. Les thèmes abordés étaient orientés vers les communications dans différentes situations de la vie quotidienne, en mettant l’accent sur les communications entre les parents et l’école. Les quatre mères appréciaient le matériel authentique utilisé en classe pour apprendre le français (bulletin et agenda scolaire des enfants, documents de l’école, etc.) facilitant la compréhension de ce qui a été appris et renforçant la volonté de communiquer.

5. Discussion

Cette étude met en lumière huit facteurs liés à l’environnement et aux caractéristiques individuelles qui ont influencé la volonté de communiquer en français des quatre mères allophones dans le contexte spécifique d’un cours de francisation. Certains d’entre eux sont similaires à ceux identifiés dans de précédentes études sur le sujet. L’utilité perçue du cours (Jacot et coll., 2016), les pratiques andragogiques des formateur⋅rice⋅s (Al-Hajebi, 2019), ou encore, le comportement des enseignant⋅e⋅s dans les écoles primaires (Beauregard et Grenier, 2017) ont favorisé la volonté de transférer les apprentissages. D’autres facteurs ont freiné cette volonté, notamment le faible SEP (Zhu, 2018) et l’anxiété langagière (Maclntyre, 2020). Plusieurs aspects logistiques liés au cours ou, plus rarement, l’attitude négative de certaines personnes dans le milieu scolaire, ou dans le milieu de vie des mères, nuisaient à la volonté de communiquer en français.

L’étude fait aussi ressortir des facteurs d’influence inattendus. L’un d’eux est le soutien qu’apportaient les enfants à leurs mères. En effet, ces mères réussissaient à entretenir de courtes conversations, à lire et à écrire des messages en français grâce à l’aide de leurs enfants. Il est à noter que leur soutien était apporté dans un cadre exempt de toute forme de jugement, comme l’affirment les mères. Ainsi, ce cadre positif faisait en sorte que l’environnement familial où elles avaient droit à l’erreur, sans craindre d’être jugées, devenait le milieu le plus favorable au transfert.

Cependant, tous les milieux n’accordaient pas ce même droit à l’erreur. L’étude révèle que certaines attitudes négatives avaient un impact sur la volonté de communiquer. Ces attitudes provenaient du personnel de l’école ou de personnes inconnues croisées dans la rue qui faisaient preuve d’intolérance à l’égard de difficultés à s’exprimer en français. De telles réactions faisaient en sorte que les mères avaient parfois peur de parler sans avoir atteint un bon niveau de français. Cette peur affecte la volonté de communiquer et la décision de transfert. Comme l’ont mentionné Lauzier et Mercier (2018), la faible tolérance aux erreurs d’un milieu limite, voire bloque, toute possibilité de transfert.

Par ailleurs, il est intéressant de noter que les mères ont tendance à sous-estimer leur capacité de transfert, à cause d’un SEP bas. Ce constat rejoint les résultats de l’étude réalisée par Zhu (2018) qui explique le faible SEP, entre autres par le manque de rétroactions de la formateur⋅rice. Toutefois, dans notre étude, la croyance des mères qu’elles n’étaient pas capables d’utiliser le français dans leur vie quotidienne était liée plutôt à des facteurs d’ordres psychologique et environnemental. Il s’agissait de l’anxiété, du faible SEP, mais surtout du climat social perçu comme défavorable au transfert affectant davantage leur volonté de communiquer en français (Gagné et Popica, 2017).

Les regards croisés des trois formateur⋅rice⋅s et des quatre mères révèlent une préoccupation quant à la possibilité de rejoindre le cours à tout moment de l’année scolaire ou de manquer certaines séances. Cela affectait non seulement la progression de la personne qui manquait certains cours, mais aussi ralentissait l’avancement des apprenant⋅e⋅s assidu⋅e⋅s, car une partie du cours portait sur des éléments déjà vus dans les séances précédentes. Ce problème s’accentue avec l’existence de groupes multiniveaux. En effet, les formateur⋅rice⋅s essayaient de maintenir la motivation des apprenant⋅e⋅s les plus avancé⋅e⋅s tout en respectant le rythme des débutant⋅e⋅s, ce qui ne semble pas facile selon les résultats d’une étude réalisée par Potvin et Leclercq (2014). Cette situation impliquait un partage du temps du cours entre les différents niveaux et un avancement inconstant vers la pratique et le transfert.

De surcroit, des problèmes logistiques en lien avec la salle de cours et la durée de la formation semblent avoir affecté le climat et la progression de l’apprentissage. L’inconfort physique et mental ressenti dans la salle de cours semble avoir perturbé la concentration des apprenant⋅e⋅s et avoir affecté leurs apprentissages. Ce problème représente l’une des raisons pour lesquelles certain⋅e⋅s apprenant⋅e⋅s préféraient s’absenter du cours ou décidaient de l’abandonner. Or, le développement des compétences verbales requiert beaucoup de pratique en classe. En ce sens, nos résultats rejoignent ceux de St-Laurent et El-Geledi (2011), qui ont constaté que la formule de cours à temps partiel n’était pas suffisante pour que les apprenant⋅e⋅s puissent progresser dans leurs apprentissages d’une langue.

6. Conclusion

Cette recherche explorait les facteurs agissant sur la volonté de communiquer en français de parents allophones. Elle a permis de cerner huit facteurs ayant influencé positivement ou négativement la volonté de communiquer en français. Elle a aussi permis d’identifier trois milieux où se réalisait le transfert des apprentissages : 1) la salle de classe, qui représentait le lieu favorable aux premières tentatives de transfert, 2) l’école que fréquentaient les enfants, où les parents étaient amenés à mobiliser le français dans leurs interactions avec le personnel enseignant et administratif et 3) la maison, où les enfants jouaient un rôle clé dans les tentatives de transfert de leurs mères.

En outre, les résultats mettent en évidence l’importance des initiatives prises par les enseignant⋅e⋅s dans le maintien d’un équilibre et d’une motivation au sein d’un groupe hétérogène de parents, par le déploiement de pratiques andragogiques et le développement de liens socioaffectifs. La recherche souligne aussi toute l’importance à accorder aux tentatives de transfert en dehors du milieu éducatif, dans les interactions sociales quotidiennes qui peuvent nuire à la volonté de communiquer.

Toutefois, cette recherche comporte quelques limites. Il s’agit d’une étude exploratoire, basée sur la perception d’un petit nombre de mères, de formateur⋅rice⋅s et d’enseignant⋅e⋅s. De plus, les apprenantes étaient toutes des femmes. La participation des hommes (pères) aurait pu enrichir les données, par exemple au niveau des facteurs liés aux occasions de transfert. En outre, la pratique du français n’a pas pu être directement observée, entre autres lors des réunions entre les mères et les enseignant⋅e⋅s, ou durant les interactions avec leurs enfants. Une telle observation aurait permis de mieux cerner le niveau réel des mères en français et d’identifier plus précisément les contenus transférés. De plus, une étude longitudinale du transfert n’a pu être réalisée. Une telle étude aurait permis de mieux évaluer l’apprentissage effectif des mères en comparant le niveau de français à leur entrée au cours avec le niveau atteint entre six mois et un an plus tard. Enfin, l’analyse des facteurs d’influence propres à la conception du cours aurait pu être enrichie, notamment par la réalisation de quelques observations en classe.

Pour conclure, nous espérons que notre recherche exploratoire ouvrira des voies relativement moins étudiées, à savoir les facteurs d’influence associés au milieu de travail des mères allophones. Il serait aussi intéressant d’élargir l’étude à des parents allophones de différentes origines, car on sait qu’elles jouent un rôle dans la volonté de communiquer dans une nouvelle langue (Croucher, 2013). Enfin, comme nous l’avons mentionné plus haut, une étude longitudinale permettrait de mieux évaluer la mise en pratique effective des parents.

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Jihène Hichri
Doctorante, Université du Québec à Montréal

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Yves Chochard
Professeur, Université du Québec à Montréal