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Dans cet ouvrage, Martell et Stevens avancent l’idée que la justice devrait être au coeur de la pédagogie de l’histoire. Elle⋅il⋅s font un lien entre la théorie et la pratique dans les salles de classe et proposent un cadre pour aider les enseignant⋅e⋅s à développer et à mettre en oeuvre une approche de l’enseignement de l’histoire axée sur la justice.
La première partie comprend les arguments théoriques en faveur de la nécessité d’enseigner l’histoire pour la justice dans les cours d’histoire aux États-Unis. Les auteur⋅e⋅s affirment qu’il existe deux pistes de réflexion en histoire : penser comme un⋅e historien⋅ne et penser comme un⋅e citoyen⋅ne démocratique. Cependant, elle⋅il⋅s ajoutent une troisième perspective essentielle, penser comme un⋅e activiste. Elle⋅il⋅s estiment qu’à travers cette perspective additionnelle, l’apprentissage de l’histoire peut aider à préparer les étudiant⋅e⋅s et les citoyen⋅ne⋅s à devenir des agent⋅e⋅s de changement social.
La deuxième partie révèle les trois composantes pédagogiques de l’enseignement de l’histoire pour la justice : l’enquête sociale, le multiculturalisme critique et la citoyenneté démocratique transformatrice. L’enquête sociale consiste à examiner le passé sous l’angle des relations de pouvoir afin de comprendre comment l’(in)équité passée a conduit au présent et à l’avenir. Le multiculturalisme critique vise à construire une solidarité entre les diverses communautés, ce qui ne peut se produire que lorsqu’il y a une lutte collective contre l’oppression sous toutes ses formes. Enfin, la citoyenneté démocratique transformatrice vise à permettre aux élèves de développer des compétences décisionnelles et d’action sociale qui sont nécessaires à l’engagement civique au sein de leur communauté, de leur nation et dans le monde.
La troisième partie dévoile des vignettes basées sur des pratiques réelles d’enseignant⋅e⋅s afin de faire le lien entre la théorie et la pratique. Les auteur⋅e⋅s présentent délibérément des enseignant⋅e⋅s d’origines, de niveaux scolaires et de lieux géographiques différents pour illustrer l’applicabilité de leur point de vue dans une société étatsunienne diversifiée.
Les auteur⋅e⋅s présentent les quatre obstacles liés aux enseignant⋅e⋅s, aux élèves, à l’école, ainsi qu’à la communauté et les solutions potentielles à l’enseignement de l’histoire pour la justice dans la quatrième partie.
Il en résulte que les auteur⋅e⋅s proposent une nouvelle approche intéressante de la pensée historique. Elle⋅il⋅s soutiennent qu’il est temps de tourner la page quant à l’approche disciplinaire prédominante de l’enseignement de l’histoire, menée par des chercheur⋅se⋅s tel⋅le⋅s que Lee, Seixas, VanSledright et Wineburg, et de l’approche démocratique prônée par Barton et Levstik. Selon Martell et Stevens, si ces deux approches encouragent l’apprentissage actif du passé, elles ne préparent pas les apprenant⋅e⋅s à devenir des acteur⋅rice⋅s du changement ou à envisager les moyens par lesquels l’étude du passé éclaire l’action sociale. Elle⋅il⋅s affirment que la façon de penser de Barton et Levstik peut être utilisée pour interagir avec le passé dans des cadres historiques traditionnels sans remettre en question les récits dominants de l’histoire. C’est pourquoi les auteur⋅e⋅s proposent leur approche activiste. Toutefois, les auteur⋅e⋅s ne parviennent pas à présenter une analyse approfondie de la façon dont l’approche démocratique n’aboutit pas à l’activisme. Ceci étant dit, en encourageant les étudiant⋅e⋅s à penser comme des activistes, les auteur⋅e⋅s espèrent que les lecteur⋅rice⋅s comprendront comment le passé a influencé le présent et reconnaîtront que la majorité des changements sociaux les plus importants ont résulté de mouvements organisés par des militant⋅e⋅s.
Dans la dernière partie, Martell et Stevens examinent les différents obstacles à l’enseignement de l’histoire pour la justice et proposent aux enseignant⋅e⋅s des moyens de les surmonter. Malheureusement, les solutions proposées sont trop peu développées. Elles sont simplistes et parfois contradictoires avec les obstacles nommés. Par exemple, en ce qui concerne les obstacles rencontrés par les enseignant⋅e⋅s, l’une des solutions proposées est que les enseignant⋅e⋅s ont besoin d’opportunités de formation initiale et continue ainsi que d’un soutien continu pour l’autoréflexion, la pratique et l’accès aux ressources. Ces possibilités seraient offertes par l’école. Cependant, les auteur⋅e⋅s ont, au préalable, indiqué que l’école constitue un obstacle. D’ailleurs, les auteur⋅e⋅s supposent que l’école est l’obstacle créant la plus grande résistance et que cette résistance est le résultat d’administrateur⋅rice⋅s qui ne soutiennent pas l’enseignement de l’histoire pour la justice ou qui craignent que cette pédagogie soit néfaste pour les autres programmes d’études. Ainsi, la solution proposée pour répondre à un problème pourrait se révéler être un autre obstacle en soit. De plus, les auteur⋅e⋅s reconnaissent que le temps nécessaire pour modifier un programme est considérable pour intégrer cette nouvelle méthode d’enseignement. Les auteur⋅e⋅s suggèrent que les enseignant⋅e⋅s évitent de se sentir frustré⋅e⋅s si elle⋅il⋅s ne peuvent pas changer leurs pratiques du jour au lendemain. Cette solution pour surmonter l’obstacle est superficielle, car la solution ne propose pas de méthodes pratiques. Cette dernière section aurait bénéficié de vraies solutions pratiques.
La lecture du livre de Martell et Stevens est importante pour toute personne intéressée par l’enseignement de l’histoire pour la justice. Elle⋅il⋅s proposent un cadre théorique impressionnant, riche en références notables, ainsi qu’en vignettes qui font un lien entre la théorie et la pratique en se basant sur les pratiques d’enseignant⋅e⋅s d’histoire. Bien qu’elle⋅il⋅s proposent des solutions discutables à des problèmes importants, ce livre constitue un bon point de départ pour celles⋅ceux qui souhaitent participer à l’enseignement de l’histoire pour la justice.