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Dossier

Soutien social et émergence du sentiment d’efficacité parentale :une étude pilote de la contribution du programme ÉcoFamilleSocial support and emergence of a feeling of parental efficiency : a pilot study on the contribution of the ÉcoFamille programApoyo social y surgimiento del sentimiento de eficacia parental: un estudio piloto de la contribución del programa ÉcoFamilleApoio social e aparecimento do sentimento de eficácia parental: estudo piloto da contribuição do programa ÉcoFamille

  • Francine Sinclair et
  • Jacques Naud

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  • Francine Sinclair
    Professeure, Université du Québec en Outaouais.

  • Jacques Naud
    Professeur, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.

Tout au long de ce texte, nous avons utilisé le féminin pour désigner les animatrices et les personnes qui ont participé aux ateliers. Ce choix s’imposait dans la mesure où il s’agit le plus souvent de femmes. Ce phénomène illustre la contribution sociale fondamentale des femmes dans les domaines de l’éducation et des soins donnés aux jeunes enfants dans notre culture occidentale.

Corps de l’article

En psychologie du développement, le microsystème familial, et plus particulièrement la relation mère/enfant, a fait l’objet de nombreuses recherches (Ainsworth, 1973 ; Bowlby, 1969 ; Main et Weston, 1981 ; Posada et al., 1995). La famille, premier contexte de socialisation, offre à l’enfant l’environnement émotionnel nécessaire pour intégrer et mettre en pratique les nouveaux apprentissages (Sroufe et Waters, 1977 ; Sroufe, 1983). Les expériences socioaffectives vécues par l’enfant avec les personnes significatives de son environnement immédiat, lui permettent de vivre des interactions de plus en plus complexes et réciproques (Bronfenbrenner, 1996). Ce rôle prépondérant accordé aux relations parents/enfant a donné naissance à de nombreux programmes d’intervention précoce qui souvent s’appuient sur des modèles d’entraînement aux techniques éducatives (Gross et al., 1995 ; Terrisse et Brynczka, 1990). Ces programmes ont pour objectif implicite ou explicite, l’accroissement du sentiment de compétence parentale ou ce que Bandura (2003) nomme le sentiment d’efficacité parentale parce que ce sentiment d’efficacité peut influencer les interactions parents/enfant et conséquemment, le développement de l’enfant. Par exemple, les mères dont le sentiment d’efficacité est élevé interagissent de façon plus positive avec leur enfant (Gross et al., 1995).

Le présent article a pour objectif de présenter, dans ses grandes lignes, le programme de soutien ÉcoFamille, qui vise l’augmentation du sentiment de compétence chez des parents de jeunes enfants. Il veut faire état à la fois de l’intérêt des parents à participer à ce type de programme et de la contribution d’ÉcoFamille au développement du sentiment d’efficacité individuelle et collective parentale.

Pour certains chercheurs, le sentiment de compétence parentale est composé de deux dimensions : le sentiment d’efficacité et le sentiment de satisfaction (Mash et Johnson, 1983). À certains égards, la conception qu’ont les parents de la compétence parentale semble rejoindre celle des chercheurs. Dans une étude évaluant la conception populaire de la compétence parentale, Massé (1991) a mis en évidence que du point de vue des parents, le niveau de compétence éducative détermine les résultats obtenus avec l’enfant. Ainsi, un trop grand écart à la norme en ce qui a trait au développement d’un enfant s’expliquerait par l’inefficacité des stratégies éducatives des parents. Selon eux, les enfants ayant des parents compétents seraient plus enclins à devenir des personnes autonomes, ambitieuses, honnêtes, sociables et responsables.

Les derniers travaux de Bandura (2003) démontrent bien les liens entre l’augmentation du sentiment d’efficacité et celle du potentiel d’action permettant l’adaptation de la personne (Bronfenbrenner, 1996 ; Winegar, 1997). Pour Bandura, l’efficacité personnelle « ne concerne pas seulement le contrôle sur l’action, mais également l’autorégulation des processus cognitifs, de la motivation et des états émotionnels et physiologiques » (62). De là, le sentiment d’efficacité ou « l’efficacité personnelle perçue n’est pas une mesure des aptitudes d’une personne, mais une croyance relative à ce qu’elle peut faire dans diverses situations, quelles que soient ses aptitudes » (Bandura, 2003, 64). Un parent dont le sentiment d’efficacité personnelle est fragile vivrait une plus grande difficulté à assumer son rôle parental, à diversifier ses stratégies éducatives et à prédire les résultats de ses actions (Bandura, 2003). De plus, le sentiment d’efficacité parentale représenterait un facteur de protection contre la dépression post partum et la dépression à long terme (Gross et al., 1995).

Dans un article récent, Sinclair et Naud (sous presse) ont dégagé les principes et implications d’une intervention centrée sur l’enforcement [1] du sentiment d’efficacité individuelle et collective comme objectif et processus de développement humain. Cette réflexion tente d’éviter les pièges inhérents à l’intervention fondée sur l’idéologie du problème qui amplifie la marginalisation et la stigmatisation des cibles habituelles des programmes (Hurtubise et Vatz Laaroussi, 1996a).

Soutien social, efficacité personnelle et collective

Le soutien social joue un rôle essentiel au plan du bien-être émotionnel et de l’adaptation humaine (Weiss, 1973). Il est en effet reconnu comme le facteur le plus souvent associé à la santé mentale (Caron, 1996). En effet, avoir un réseau social qui répond aux différents besoins socio-émotionnels de la personne augmenterait le sentiment d’efficacité personnelle (Cutrona et Troutman, 1986) et diminuerait les symptômes associés à la dépression et au burn-out, tels le stress et l’anxiété (Cutrona et Russell, 1987 ; Turcotte, 1990). Les effets positifs du réseau social sur l’adaptation ne seraient pas simplement dus au soutien que reçoit la personne, mais également au sentiment qu’elle a, elle aussi, une contribution personnelle au bien-être des autres personnes (Weiss, 1973). Bien que faisant principalement l’objet d’études sur les liens entre les problèmes de santé mentale, la dynamique « soutien social/efficacité individuelle/efficacité collective » s’avère centrale dans le développement de la personne et de la communauté. On n’a qu’à penser à la démonstration du lien entre le soutien social et l’efficacité parentale pour faire face aux défis de l’éducation d’un enfant difficile (Gross et al., 1995). De là, la nécessité de viser non seulement l’enforcement de l’efficacité personnelle perçue, mais également l’enforcement de l’efficacité collective perçue, cette dernière étant définie comme la « croyance partagée par un groupe en ses capacités conjointes d’organiser et d’exécuter les actions nécessaires pour produire un niveau donné de réalisations » (Bandura, 2003, 708).

La démarche proposée dans ÉcoFamille

Les propositions d’ÉcoFamille s’appuient sur les principes de renforcement (Bandura, 2003 ; Caouette, 1997 ; Florin et Wandersman, 1990) et de soutien social (Sinclair et Naud, sous presse ; Weiss, 1973). Pour Bandura (2003), « l’enforcement n’est pas quelque chose d’octroyé par décret, mais est obtenu par le développement de l’efficacité personnelle qui permet aux individus de tirer profit des occasions et d’éliminer les contraintes imposées par ceux dont elles servent les intérêts. » (708). Ainsi, comparée aux programmes curatifs qui assument que l’expert est extérieur au système, l’approche d’ÉcoFamille repose sur la conviction profonde que les parents sont non seulement la source des connaissances, mais également les véritables experts du développement de leur enfant, d’autant plus si l’on considère les parents en tant que collectivité. De notre point de vue, l’enforcement de l’efficacité individuelle et collective part d’une reconnaissance explicite du potentiel individuel à faire face aux défis adaptatifs, pour s’ancrer dans une communauté qui partage les mêmes intérêts, les mêmes responsabilités, et à l’intérieur de laquelle les compétences individuelles sont reconnues et partagées. Ainsi, la diversité des personnes impliquées auprès de l’enfant et la diversité des contextes de développement sont des préoccupations centrales du programme proposé. Cependant, aborder la diversité soulève la nécessité de décrire, sans juger, non pas une seule et unique façon de faire, mais un ensemble de possibilités dans les façons d’être et de faire avec les enfants. Ainsi, plutôt que de viser la correction d’un problème à partir d’une proposition unique, le programme souhaite favoriser une recontextualisation personnelle du développement du jeune enfant et ce, à travers l’observation et l’analyse des enjeux centraux impliqués dans les transactions sociales quotidiennes. En conséquence, l’approche préconisée dans ce programme implique que celui-ci ne soit pas alimenté par les recherches en psychopathologie développementale, mais par les recherches descriptives du développement normal des enfants (Sinclair et Naud, sous presse).

Le programme ÉcoFamille (Naud et Sinclair, 2003) s’adresse à tous les parents de jeunes enfants, indépendamment de la spécificité du contexte familial (biparental, monoparental, recomposé, économiquement défavorisé, etc), de la formation et de l’expérience. ÉcoFamille aborde, à travers douze rencontres d’environ deux heures et demie (une prérencontre, 10 ateliers et une postrencontre), des thèmes centraux liés au développement de l’enfant. Les activités du programme sont conçues spécifiquement pour outiller les parents à l’observation et à l’analyse de leur quotidien afin qu’ils puissent apprécier la richesse des transactions sociales adulte/enfant et enfant/enfants et leurs contributions au développement humain. Ces thèmes sont regroupés autour de quatre grands objectifs : 1) Constater la spécificité des éléments du contexte de la vie familiale (atelier 1), la spécificité des personnes (atelier 2) ainsi que la spécificité des relations affectives (atelier 3) ; 2) Analyser les défis développementaux quotidiens de l’enfant (atelier 4), les gestes de l’adulte qui soutiennent ce développement (atelier 5), les valeurs et les pratiques éducatives (atelier 6 et 10) ; 3) Reconnaître et valoriser les échanges affiliatifs entre enfants (atelier 7) et la contribution au développement des échanges conflictuels entre enfants (atelier 8) ; et 4) Reconnaître et renforcer les relations famille/milieu de garde (atelier 9) et l’ensemble du réseau social parental (atelier 10).

L’animation est assurée par deux personnes qui ont une bonne expérience d’animation dans les milieux communautaires. Leur rôle est de révéler, à travers les activités proposées, la richesse et la diversité du potentiel d’action des individus et du groupe et ainsi, renforcer le sentiment de compétence du parent et la solidarisation des adultes autour des enfants.

Méthode

Participantes

L’échantillon est composé de 28 parents dont 23 sont des mères et cinq sont des pères. Dix parents forment le premier groupe, dix le deuxième groupe et huit le troisième groupe. Certains parents ont été recrutés à travers les services offerts par un organisme famille (84 %), alors que d’autres sont les parents d’enfants qui fréquentent un centre de la petite enfance. Seize enfants ont entre zéro et deux ans, douze enfants ont entre trois et cinq ans, deux enfants ont entre six et douze ans et enfin, deux enfants ont plus de douze ans. De ce nombre d’enfants, 55 % sont des filles et 45 % sont des garçons.

L’âge des parents se situe entre 26 et 38 ans, avec une moyenne de 34 ans. De ces parents, 33 % ont complété une scolarité de niveau primaire, 50 % un niveau secondaire et 17 % un niveau collégial ou universitaire. Les types de famille se répartissent de la façon suivante : 42 % sont de type traditionnel, 42 % sont de type monoparental et 16 % sont de type recomposé. Enfin, 42 % de ces personnes bénéficient de la sécurité du revenu, 25 % détiennent un emploi, 25 % reçoivent de l’assurance emploi et 8 % tirent leur revenu de la CSST.

Outils de mesure

Afin de mesurer le niveau de satisfaction des participantes, l’Échelle d’appréciation des parents (ÉAP) a été utilisée (Gagnon, 1998). Le questionnaire est composé de 14 items, regroupés en six sous-échelles. Cet outil permet aux participantes de donner leur appréciation sur le contenu des ateliers, les moyens pédagogiques utilisés, la qualité de l’animation, le climat dans le groupe, l’impact, c’est-à-dire l’estimation des possibilités de mettre en pratique les propositions, et finalement, d’évaluer leur niveau de satisfaction globale. Ce questionnaire est rempli par chaque participante, après chaque rencontre, à partir d’une échelle de type Likert à quatre niveaux, allant de 1 « tout à fait en désaccord » à 4 « tout à fait d’accord ».

L’Échelle de provisions sociales parentales (Naud et Sinclair, 2003) sert à évaluer les changements chez les participantes. Cette échelle est une adaptation pour les parents du questionnaire « Social Provision Scale » (Cutrona et Russell, 1987 ; Caron, 1996). Deux nouvelles dimensions, sentiment de compétence parentale et intérêt pour la relation avec l’enfant ont été ajoutées par les auteurs, à partir de certains éléments du questionnaire « Moi comme parent » de Terrisse et Trudelle (1988). La cohérence interne pour chacune des dimensions de ce nouvel outil est comparable à celle obtenue dans la version traduite et validée par Caron (1996). Ce questionnaire, l’Échelle de provisions sociales parentales (ÉPSP) (Naud et Sinclair, 2003) est composé de 32 items regroupés en huit sous-échelles : attachement à l’enfant, guidance, intégration sociale, assurance de soutien, responsabilité parentale, réassurance sur ses compétences parentales, sentiment de compétence parentale et intérêt pour la relation avec l’enfant. Le tableau 1 présente, à titre d’exemple, un item descriptif par sous-échelles.

L’échelle de type Likert à six niveaux, allant de 1 « tout à fait en désaccord » à 6 « tout à fait d’accord », permet aux participantes d’apprécier différents aspects de la vie de l’adulte en tant que responsable de l’éducation des enfants. Ce questionnaire a été rempli par chaque participante avant de commencer le programme (pré-test) et à la fin du programme (post-test). Dans tous les cas, les questionnaires étaient remplis dans la salle où se tenaient les ateliers, en présence et sous la responsabilité des animatrices.

Résultats

Niveau de satisfaction des participantes

Les analyses portent sur les 20 parents qui ont complété l’ensemble du programme. Deux raisons principales sont invoquées pour expliquer l’abandon du programme par certains parents (28 %) : l’investissement demandé (12 semaines de rencontres d’une durée de deux heures et demie chacune) et des problèmes de gardiennage lorsque les ateliers étaient offerts en soirée.

Tableau 1

Exemple d’items contenus dans l’Échelle de provisions sociales parentales (ÉPSP)

Exemple d’items contenus dans l’Échelle de provisions sociales parentales (ÉPSP)

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L’examen des moyennes à l’ÉAP (voir Tableau 2) nous indiquent qu’elles sont très élevées pour les six sous-échelles, avec une moyenne minimale de 3.74 pour la dimension « impact » (e.t..24), et une moyenne maximale de 3.91 pour la dimension « satisfaction globale » (e.t..13).

Tableau 2

Moyennes et écarts types à l’Échelle d’appréciation des participantes (ÉAP)

Moyennes et écarts types à l’Échelle d’appréciation des participantes (ÉAP)

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Changements à l’Échelle de provisions sociales des parents

La Figure 1 illustre les moyennes obtenues pour les huit sous-échelles de l’ÉPSP et ce, avant et après la participation au programme. Toutes les moyennes du post-test sont supérieures à celles du pré-test, à l’exception de celles se rapportant à la dimension « attachement ». Au pré-test, la moyenne de 4.10 (e.t..88) à la sous-échelle « sentiment de compétence » est la plus basse, alors qu’au post-test la moyenne de 5.74 (e.t..33) à la sous-échelle « responsabilité » est la plus élevée et ce, pour l’ensemble des résultats obtenus.

Figure 1

Résultats moyens des parents aux sous-échelles de l’ÉPSP

Résultats moyens des parents aux sous-échelles de l’ÉPSP

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Étant donné le nombre restreint de sujets, des analyses non paramétriques, réalisées à l’aide du test du signe des rangs de Wilcoxon (Tabaschnick et Fidell, 1989), comparent les résultats du pré-test et du post-test sur les huit sous-échelles. Ces analyses révèlent une augmentation significative (p <.05) pour les sous-échelles : « guidance » (z = -2.31) ; « intégration sociale » (z = -2.71) ; « réassurance sur ses compétences » (z = -1.74) et « sentiment de compétence » (z = -1.81).

Discussion

Un des objectifs de cet article était d’apprécier l’intérêt manifesté par les parents pour un programme d’intervention axé sur le soutien social. Malgré les limites de l’outil, les résultats obtenus à l’Échelle d’appréciation (ÉAP) démontrent un intérêt et une satisfaction élevés pour la démarche proposée. Le défi relevé, c’est-à-dire s’abstenir de proposer des solutions limitées et spécifiques à des problèmes, ne semble pas avoir d’effets négatifs sur le niveau de satisfaction des parents et ce, sur tous les aspects évalués. En effet, même si au début du programme, les parents semblaient un peu déçus de ne pas se faire proposer des trucs, des recettes, ils mentionnaient à la fin du programme, avoir apprécié qu’on ne leur dise pas « quoi faire ». De façon générale, les parents savent ce qu’ils doivent faire avec leur enfant et possèdent les aptitudes requises, mais comme le souligne Bandura (2003), « un fonctionnement efficace nécessite à la fois des aptitudes et des croyances d’efficacité pour bien les utiliser ». Or, nous croyons qu’un programme qui repose sur le partage d’expériences communes, basées sur une description empirique de la diversité favorise l’émergence de ces croyances d’efficacité personnelle et collective (Freire, 1974).

L’ensemble des résultats à l’Échelle de provisions sociales parentales révèle une augmentation sur toutes les dimensions étudiées à l’exception de la dimension attachement. Même si ces changements ne sont pas tous significativement différents, il nous apparaît important d’en faire une brève discussion. Ainsi, avant même leur participation au programme, les parents de notre échantillon se caractérisent par un haut niveau d’attachement pour leur enfant, ils traduisent un intérêt élevé pour celui-ci, ainsi qu’un grand sentiment de responsabilité vis-à-vis son éducation. Alors que plusieurs chercheurs relèvent la difficulté d’offrir des programmes efficaces à des familles hétérogènes (Bouchard, 1981 ; Terrisse et Brynczka, 1990 ; Turcotte, 1990), nous croyons que les programmes de soutien aux adultes devraient s’ériger sur cette base qui semble commune à tous les parents, l’intérêt et l’importance qu’ils accordent à leur enfant. Force est d’admettre que parfois, la perception des chercheurs et des intervenants n’est pas si éloignée de la croyance populaire, qui veut que les parents n’aient pas la volonté et le désir nécessaires pour voir au bien-être et au développement de leur enfant.

Après l’implantation du programme, nous avons constaté des changements significatifs sur quatre dimensions à l’Échelle de provisions sociales parentales. D’abord, l’augmentation significative sur les dimensions réassurance sur ses compétences et sentiment de compétence parentale sont en parfaite harmonie avec les assertions de base du programme, entre autres, l’augmentation du sentiment de compétence parentale. Pour les parents, un « bon parent » est celui qui sait répondre adéquatement aux besoins de son enfant (Massé, 1991), or ÉcoFamille se centre sur le développement de leurs connaissances en ce qui a trait aux différents besoins et défis rencontrés par les enfants. En évitant d’aborder le développement de l’enfant à partir d’une vision normative, il devient possible pour les parents de partager, de s’approprier et de valoriser leurs expériences personnelles. À partir des commentaires recueillis auprès des parents, le programme semble leur offrir, tel que souhaité, les possibilités d’observer et d’analyser les principaux enjeux du développement de l’enfant ce qui selon Pourtois et Mosconi (2002) peut favoriser cette recontextualisation personnelle par laquelle le parent devient la source du sens. Or, les propos des parents qui ont participé au programme nous amènent à croire que le développement de leurs habiletés d’observation a eu un effet déterminant sur la perception de leur rôle parental.

L’évaluation des effets du programme n’a pas porté sur les changements observables des pratiques éducatives des parents. Cependant, à partir des travaux antérieurs, il est raisonnable de croire qu’un parent qui est rassuré sur ses habiletés parentales et qui rapporte une augmentation de son sentiment de compétence sera en mesure d’utiliser ces compétences rapidement et de façon efficace (Bandura, 2003 ; Massé, 1991 ; Williams et al., 1987). Et, comme l’avance Freire (1974), les programmes d’intervention doivent amener les individus à recouvrer leur capacité d’agir et l’émergence d’un sentiment de compétence peut certainement y contribuer.

L’augmentation significative sur les dimensions guidance et sentiment d’intégration sociale illustre l’atteinte de deux objectifs fondamentaux du programme, la solidarisation des parents autour de leurs responsabilités d’éducateurs et la consolidation du cadre social à l’intérieur duquel ils doivent exercer leurs responsabilités. En effet, suite à leur participation au programme, les parents ont davantage l’impression de faire partie d’un groupe qui partage les mêmes intérêts et les mêmes préoccupations en matière d’éducation des enfants. Ceux-ci ont également le sentiment d’avoir dans leur entourage, des personnes qui peuvent les conseiller et les guider lorsqu’ils en éprouvent le besoin. Malgré une vision plutôt individualiste de la part des parents de la compétence parentale (Massé, 1991), il nous semble pourtant difficile de dissocier l’augmentation de la réassurance et du sentiment de compétence des parents et leur impression d’un plus grand niveau d’intégration sociale. Si un réseau social soutenant semble être déterminant dans l’évaluation de la satisfaction des parents à l’égard de leur rôle (Trudelle et Montambault, 1994), la confiance engendrée par un plus grand sentiment de compétence, compétence reconnue par les autres, semble créer l’ouverture nécessaire à un partage collectif de ces compétences.

Nous croyons que c’est à travers une démarche qui cible tous les adultes entretenant des contacts avec le jeune enfant, que nous pouvons espérer un enrichissement plus large du cadre de développement du jeune enfant (Bouchard, 1981). C’est dans cette optique que nous avons adapté le programme ÉcoFamille afin de l’offrir à des éducatrices oeuvrant dans les milieux de garde (ÉcoCPE) (Sinclair et Naud, 2003) ainsi qu’à des grands-parents (ÉcoGrands-Parents) impliqués dans le quotidien de leurs petits-enfants. Des résultats préliminaires laissent entrevoir le même type d’effets sur les participantes, autres que les parents (Sinclair et Naud, soumis). Ainsi, même si ces programmes sont des propositions partielles, ne peuvent-ils pas contribuer à augmenter la cohésion d’une communauté autour de ses enfants ? Est-ce qu’une démarche semblable, qui touche des aspects cruciaux de soutien au développement, est susceptible d’avoir un effet d’entraînement vers une mobilisation plus globale des adultes responsables du bien-être de l’enfant et ainsi, avoir un impact positif sur la santé de la communauté ? C’est le pari que nous avons fait.

Cette étude, bien qu’encourageante, comporte tout de même certaines limites qui devront être surmontées pour mieux saisir la contribution de ce programme. D’une part, la petitesse de notre échantillon de même que sa représentativité limitent la généralisation des effets du programme. En effet, même si ÉcoFamille s’adresse à tous les types de familles, le fait que les ateliers soient offerts principalement par un organisme famille communautaire, fréquenté habituellement et majoritairement par des femmes cheffes de familles monoparentales introduit certains biais. En effet, une autre étude devrait impliquer un plus grand nombre de sujets, ainsi qu’une plus grande diversité de familles. D’autre part, une prochaine étude devrait inclure un groupe contrôle avec une méthode traditionnelle d’aide aux parents, ceci afin de mieux circonscrire la contribution du programme.

Enfin, une analyse qualitative et observationnelle des indices de développement des participantes permettrait sans doute de mieux décrire le processus de renforcement du potentiel d’action individuelle et collective, et établir la correspondance entre l’augmentation du sentiment de compétence et les changements des pratiques éducatives parentales.

Parties annexes