Number 3, Summer 2017 Dignité humaine et éducation pour un monde problématique Guest-edited by Nancy Bouchard and Marie-France Daniel Avec la collaboration de Maxime Plante

FR:

Un certain flou continue de régner autour du sens du mot « dignité ». La question suivante de Gabriel Marcel s’avère plus pertinente que jamais : «Ne risquons-nous pas en effet communément de nous laisser tromper par ce que j’appellerai volontiers une conception décorative de la dignité, celle-ci étant plus ou moins confondue avec l’apparat dont s’entoure volontiers la puissance?». Voici donc quelques rappels touchant, en revanche, la dignité humaine proprement dite.

EN:

A sort of vagueness continues to reign over the meaning of the word «dignity». The following question raised by Gabriel Marcel is more relevant today than ever: « For are we not generally risking letting ourselves be deceived by what I shall readily call a decorative conception of dignity, where the latter is more or less confused with the pomp that easily surround power? ». Here are, accordingly, a few reminders concerning genuine human dignity, in contrast.

FR:

En dialogue avec l’exposé de Thomas de Koninck sur la dignité humaine, cet article propose quelques remarques philosophiques sur les fondements du concept de dignité, ainsi qu’une réflexion sur les divers contextes d’application choisis par l’auteur pour construire sa démonstration. Sur le plan des principes, ce sont surtout les notions de nature humaine et de préséance de l’esprit qui s’imposent comme fondements; sur le registre de l’expérience, Thomas de Koninck accorde beaucoup d’importance à la solidarité ainsi qu’à l’hospitalité et à la vulnérabilité. Dans mes remarques, je commente ces choix au regard de la question philosophique de l’universalité des droits, et je montre les liens de la pensée du philosophe avec l’éthique de John Rawls et avec celle de Kant, en particulier pour le concept de fin en soi.

EN:

Written in dialogue with the lecture of Thomas De Koninck on human dignity, this commentary brings in some philosophical remarks on the founding principles of the concept of human dignity, together with a reflection on the various contexts of it’s application chosen by the author to build his argument. On the level of principles, it is mainly through the notions of human nature and the priority of the human spirit that De Koninck establishes the foundations of human dignity; regarding experience, the philosopher recognizes the main importance of solidarity and hospitality. In my brief remarks, I express some comments on his position in relation with the question of the universalit of rights, and I underline the relations with the ethical thought of both John Rawls and Kant, in particular to the concept of the end in itself.

FR:

Ce texte se propose de réfléchir à la question de la responsabilité du sens et de la culture dans un monde problématique. Comment assumer cette responsabilité? Nous montrerons d’abord que la question du sens et de la culture était et demeure une question centrale et névralgique de la réforme de l’éducation depuis les années 1990. Nous ferons ensuite quelques remarques sur la philosophie herméneutique et nous soulignerons que la responsabilité de transmission peut prendre appui sur un concept dense de culture. Enfin, nous insisterons sur l’interpellation politique qui se trouve au coeur de la question du sens et de la culture dans le monde d’aujourd’hui, pour le monde d’aujourd’hui.

EN:

This text proposes to reflect on the question of the responsibility of meaning and culture in a problematic world. How to assume this responsibility? We will first show that the question of meaning and culture has been and remains a central and critical issue of educational reform since the 1990s. We will then make some remarks on the hermeneutic philosophy and emphasize that responsibility for transmission can be based on a dense concept of culture. Finally, we will emphasize the political question which lies at the heart of the question of meaning and culture in the world today, for the world today.

FR:

Dans ce texte, nous apportons quelques éléments de définition en regard de la dignité humaine et présentons quelques articles de la Convention sur les droits de l’enfant qui mettent en lumière la notion de dignité. Ensuite, nous introduisons les composantes d’une pensée critique dite « dialogique ». À l’aide de ces composantes, nous avons analysé des discussions d’élèves âgés de 10 à 19 ans qui n’avaient bénéficié d’aucune formation explicite en vue de développer préalablement une pensée critique. Les résultats des analyses montrent que, sur le continuum du processus développemental d’une pensée critique dialogique, qui s’échelonne du simple au complexe, l’épistémologie des adolescents se complexifie de manière peu significative entre la 5^e année du primaire et la fin du collégial. Dans la dernière section du texte, nous discutons ces résultats en lien avec des habiletés et des attitudes inhérentes à la dignité humaine.

EN:

In this text, we provide elements of definition pertaining to human dignity, and present some articles from the Convention on the Rights of the Child that highlight the notion of dignity. Subsequently, we introduce components of “Dialogical” Critical Thinking (DCT). Using these components, we analysed discussions of pupils aged 10 to 19 years who had not benefited from any explicit training to develop critical thinking beforehand. Analyses results show that on the continuum of the developmental process of DCT, which ranges from simple to complex, adolescents’ epistemology undergoes a slight complexification between the 5th grade of elementary school and the end of college. In the last section of the text, we discuss these results in relation to skills and attitudes inherent to human dignity.

FR:

Les droits de l’homme sont un patrimoine de l’humanité. L’idéologie qui les sous-tend repose sur un présupposé humaniste qui fait de la dignité humaine une constante imprescriptible. Les droits de l’enfant qui sont une application particulière des droits de l’homme connaissent des violations souvent massives qui heurtent le bon sens. La situation en Afrique subsaharienne est d’autant préoccupante que la précarité, les conflits armés et certaines pesanteurs socioculturelles constituent des pierres d’achoppement à la jouissance effective des droits par les enfants. Les conséquences des violations tous azimuts de ces droits sont si pesantes au point de constituer un drame humain et social dans ce continent. Les stratégies d’éradication de ce phénomène exigent non seulement l’activation des mécanismes juridiques et répressifs opérationnels mais aussi l’intégration des rationalités humaniste, personnaliste et existentialiste dans les systèmes éducatifs africains. La teneur éthique et humaniste de ces pensées pourrait infléchir même les esprits les plus rigides.

EN:

Human rights are a heritage of humanity. The ideology that underpins it is based on a humanist presupposition that makes a constant imprescriptible human dignity. The rights of the child which are a specific application of the human rights are often massive violations that offend the common sense. The situation in sub-saharian Africa is still disturbing that poverty, armed conflict and certain socio-cultural heaviness are stumbling blocks to the effective enjoyment of rights by children. The consequences of the violations all azimuths of these rights are so heavy to amount to a human and social tragedy in this continent. Strategies for eradication of this phenomenon require activation of the legal mechanisms and operational law enforcement but also the integration of the humanistic, personalistic and Existentialist rationalities in the African educational systems. Ethical and humanistic thoughts could influence even the most rigid minds.

FR:

Si nous donnons crédit à l’hypothèse selon laquelle la haine de l’autre est toujours, d’une manière ou d’une autre, la haine de soi, si l’on accepte l’idée que la détestation souveraine d’autrui est une forme de mépris de soi, alors il y a urgence à placer au coeur du projet éducatif de l’école la question de l’estime de soi. Nous avons organisé ce texte en trois sections. Dans la première section, nous explicitons la notion d’estime de soi, nous le faisons avec les mots de Ricoeur. Dans la seconde section, nous déclinons les lignes de force d’une éthique enseignante centrée sur l’estime de soi (de l’élève) et montrons comment elle noue trois grandes vertus (la justice, la sollicitude et le tact). Dans la troisième et dernière section, nous montrons que l’exemplarité, la nécessaire exemplarité professorale, peut être pensée comme une exemplarité ordinaire. Heureux paradoxe, l’éthique pour temps difficiles n’est pas une éthique surérogatoire, elle ne requiert ni la sainteté, ni l’héroïsme.

EN:

If we give credit to the hypothesis that hatred of the other is always, in one way or another, self-hatred, if one accepts the idea that the sovereign detestation of one's self, Others are a form of self-contempt, so it is urgent to place the issue of self-esteem at the heart of the educational project of the school. We organized this text in three sections. In the first section, we explain the notion of self-esteem, we do it with the words of Ricoeur. In the second section, we describe the lines of force of a teaching ethic centered on the student's self-esteem and show how it ties three great virtues (justice, solicitude and tac). In the third and last section, we show that exemplarity, the necessary professorial exemplarity, may be thought of as an ordinary example. Happy paradox, ethics for difficult times is not a supererogatory ethic, it does not require either holiness or heroism.

FR:

Cet article porte un regard sur les différences et convergences qui se dégagent des grands courants théoriques dans le champ de l’éducation à la diversité ethnoculturelle (inter/multiculturel, antiraciste /critique, civique, inclusif) quant aux compétences professionnelles à développer par le personnel scolaire pour atteindre les grandes finalités de l’équité, de l’effectivité des droits, du vivre-ensemble et du développement des capabilités des élèves. L’article s’appuie sur une revue de la littérature nationale et internationale, qui visait à dégager les éléments de compétences (savoirs, savoir-faire, savoir-être essentiels) pour savoir-agir en contexte de diversité, et qui, selon les théoriciens, devraient être développés dans tous les programmes de formation à l’enseignement. Il n’aborde pas ces enjeux sous un angle disciplinaire, lié au curriculum québécois (éthique et culture religieuse, histoire et éducation à la citoyenneté), mais dans une perspective transversale. L’article présente d’abord quelques fondements de ces courants afin de dégager leurs objectifs communs et leur convergence vers une approche globale et inclusive intégrée. Il porte ensuite une attention particulière aux deux finalités centrales qui font consensus parmi les théoriciens et qui sont au coeur des compétences professionnelles du personnel scolaire pour développer les capabilités des élèves : 1) prendre en compte les réalités, besoins et droits des élèves, particulièrement ceux des groupes minoritaires ou vulnérables, pour développer leurs capabilités, et 2) les préparer à vivre ensemble dans une société pluraliste et démocratique. Il dégage aussi les principaux défis liés à la prise en compte et à la mise en oeuvre de ces deux finalités.

EN:

This article examines the differences and convergences that emerge from the major theoretical trends in the area of education for ethnocultural (inter/multicultural, anti-racist/critical, civic, inclusive) diversity regarding the professional skills school personnel must acquire to achieve the major objectives of equity, effectiveness of rights, harmonious living and the development of students’ capabilities. The article is based on a review of the national and international literature, which aimed to identify the skills (knowledge, expertise, soft skills) that are essential for knowing how to act in the context of diversity and that, according to theoreticians, should be developed in all teacher training programs. These issues are discussed from a crosscutting perspective rather than from a disciplinary angle related to the Quebec curriculum (ethics and religious culture, history and education for citizenship). The article begins by providing some background on these trends in order to identify their common objectives and convergence toward an integrated and inclusive global approach. It then examines two objectives supported by all theoreticians in terms of the core professional skills needed by school personnel for developing students’ capabilities: 1) taking into account the realities, needs and rights of students, particularly those in minority or vulnerable groups, and 2) preparing students to live together in a pluralistic and democratic society. As well, it identifies the key challenges involved in the consideration and implementation of these two goals.

FR:

Cet article examine les différentes composantes d’un modèle d’éducation éthique sous l’angle de la reconnaissance de la dignité humaine. Ce modèle, qui permet une lecture fine de l’éducation éthique dans un programme, se présente en sept composantes : trois composantes simples Éducation à la société (ES), Formation personnelle (FP) et Éducation à l’autre (EA) et quatre composantes à l’intersection de ces dernières (FP/EA, FP/ES, EA/ES et FP/EA/ES). Il a été développé dans le cadre de travaux menés sur l’éducation dans la francophonie. La recherche qualitative dont est issu ce modèle emprunte une logique inductive ancrée dans le corpus analysés. Au terme de l’examen des composantes de ce modèle, la conclusion est qu’une éducation éthique qui ferait de la dignité humaine un point de repère et une destination appellerait à une forme particulière de la reconnaissance de ladite dignité dans chacune des composantes dudit modèle.

EN:

This paper reviews the various components of an ethics education model from the perspective of human dignity. The model, which was developed through our comparative research on ethics education in French-speaking countries, offers a nuanced reading of educational programs. This model comprises seven ethical components. Three are simple – Education for society (ES), Personal development (FP), and Education for otherness (EA) – and four are mixed (FP/EA, FP/ES, EA/ES and FP/EA/ES). The qualitative research that led to the development of the model draws on an inductive logic anchored in educational programs analyzed. After examining the model’s components, the paper concludes that an ethics education that uses human dignity as both a key reference and as a goal requires a different form of recognition in each component of the analytical model.