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La didactique de l’oral est un champ de recherche scientifique somme toute encore jeune, enchâssé dans celui, beaucoup plus vaste, de la didactique du français. Face à de nombreux objets disciplinaires étudiés depuis bien plus longtemps que l’oral, et initialement appuyée sur des travaux réalisés notamment en linguistique, en sociolinguistique, en sociologie interactionniste ou en ethnographie de l’interaction (pour ne donner que ces exemples), cette didactique cherche encore parfois à définir ses contours et à assoir sa légitimité. Bien que souvent qualifié de « difficile à didactiser », l’oral s’est néanmoins construit comme objet d’enseignement et d’apprentissage, puis de recherche à part entière au fil du temps. Un peu plus de 50 ans plus tard, ce numéro thématique se penche sur les innovations en didactique de l’oral, afin d’offrir une réflexion approfondie sur les nouvelles avenues à envisager pour développer davantage l’expertise scientifique et, ultimement, pour bonifier la formation initiale et continue.

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La présente étude s’intéresse à la qualité de l’environnement langagier en classe d’éducation préscolaire en matière de soutien au langage oral et à l’engagement des enfants au regard de leur communication avec l’enseignante et les pairs dans différents contextes d’apprentissage. Les personnes participantes incluent 23 enseignantes en maternelle 5 ans, 7 enseignantes en maternelle 4 ans et 150 enfants de leur classe. L’outil d’observation Early Language and Literacy Classroom Observation (Smith et al., 2008) a été utilisé pour évaluer l’environnement langagier. En outre, l’Individualized Classroom Assessment Scoring System (Downer et al., 2010) a permis d’évaluer l’engagement des enfants au regard de la communication avec l’enseignante et les pairs. Globalement, les résultats font état d’un niveau de qualité de base en ce qui a trait à l’environnement langagier, d’un niveau faible quant à la communication avec l’enseignante et faible-moyen quant à la communication avec les pairs, ce qui fait écho aux résultats d’études antérieures. En tenant compte des contextes d’apprentissage observés en classe, certaines recommandations sont présentées afin de rehausser la qualité des pratiques enseignantes en lien avec le langage oral, tout en contribuant à un niveau d’engagement plus élevé au regard de la communication avec l’enseignante et les pairs.

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Le développement du langage oral des enfants âgés de 4 et 5 ans est lié aux pratiques de soutien langagier offertes par les personnes qui les entourent. Toutefois, la littérature scientifique indique que certaines de ces pratiques sont sous-utilisées par le personnel éducateur et enseignant travaillant auprès d’enfants de 4 et 5 ans (Bouchard et al., 2010; Cantin et al., 2017; Massey, 2004). Une manière d’améliorer les pratiques de soutien langagier offertes à ces enfants serait de s’intéresser aux pratiques exemplaires utilisées présentement par le personnel éducateur et enseignant car les pratiques des pairs sont souvent perçues comme ayant une validité sociale plus élevée (Dumais & Soucy, 2022; Schwartz et al., 1996). La présente étude a pour but d’explorer les facteurs qui soutiennent les pratiques exemplaires déclarées de trois éducatrices quand elles visent à développer le langage des enfants âgés de 4 et 5 ans. Pour ce faire, nous avons analysé qualitativement les entretiens réalisés avec ces éducatrices afin d’identifier les facteurs qui les amènent à déclarer ces pratiques exemplaires. Les résultats indiquent que des facteurs externes (activités quotidiennes, intérêts spontanés des enfants) et internes (convictions personnelles) soutiennent leurs pratiques déclarées. Les dispositifs de développement professionnel pourraient bénéficier d'une approche axée sur les activités et les motivations du personnel éducateur et enseignant afin de bonifier les pratiques de soutien langagier dans les milieux éducatifs préscolaires.

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En réponse aux besoins émergents du milieu de pratique, qui mettent en lumière les disparités lexicales entre élèves, nous avons mené une recherche à visée préventive auprès d’élèves du 1er cycle du primaire (6 à 8 ans). La démarche expérimentale mise en œuvre, basée sur l’enseignement direct de vocabulaire, était combinée à des discussions entre pairs menées en contexte d’oral réflexif pour consolider les mots étudiés et favoriser les apprentissages en profondeur. Cet article compare l'apprentissage de vocabulaire chez les élèves associés à cette condition expérimentale avec celui d'élèves ayant pris part à d'autres types d'activités de consolidation des mots étudiés. Une approche méthodologique mixte (pré/posttests, journaux de bord, vidéos, entretiens) a notamment permis de reconnaitre l’apport des discussions réflexives sur le rappel oral du sens des mots et, dans une moindre mesure, sur la production de la forme orale des mots.

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Dans le cadre d’une recherche-action visant à examiner le rôle de l'oral dans le dispositif des cercles d’auteur·es, notre équipe a constaté que les personnes prenant part aux cercles réalisaient une lecture à voix haute à plusieurs moments clés du dispositif, avec des intentions chaque fois différentes, et que ces moments pouvaient être exploités pour soutenir le développement de la compétence à communiquer oralement. Cette contribution est l’occasion de présenter les conduites orales mobilisées en présence de lecture à voix haute dans les cercles de partage, de révision et de diffusion ainsi que de documenter les effets perçus de la lecture à voix haute par les personnes participantes sur le développement de leur posture d’auteur et d’autrice.

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Parler en public fait émerger des émotions fortes chez l’orateur ou l’oratrice. Or, ressentir des émotions négatives en parlant en public peut constituer un obstacle à la réussite dans les domaines éducatif, professionnel et social tout au long de la vie. À l’heure actuelle, il y a peu de connaissances sur ce que ressentent les élèves en situation de prise de parole et sur comment les sonder pour leur permettre d’en tenir compte dans le développement de leur compétence à communiquer oralement. L’exposé oral étant un genre oral souvent sollicité dans les écoles dès le primaire, nous avons étudié des productions d’élèves du primaire. L’objectif de notre contribution est d’analyser comment des élèves illustrent leurs émotions dans le cadre d’un exposé oral en classe. Pour répondre à notre question de recherche, nous avons demandé à 236 élèves de 10-12 ans, issus et issues de 11 écoles en Belgique francophone, de faire un dessin qui représente le lien entre leurs émotions ressenties et un exposé oral qu’ils venaient juste de présenter et d’en donner une explication écrite ou orale. Nos analyses montrent que la moitié des élèves représentent des émotions mixtes (53%), d’autres uniquement des émotions positives (26%) ou uniquement négatives (21%) concernant leur exposé.

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L'évaluation formative de l'oral, contribuant notamment à la diminution du stress des élèves à l'égard des présentations orales (Paquet, 2021), est peu présente en classe de français langue d'enseignement au niveau secondaire au Québec (Vega, 2013). Par ailleurs, la coévaluation, un moyen pouvant être mobilisé pour évaluer la compétence à communiquer oralement (CCO) en cours d'apprentissage, semble méconnue des personnes enseignantes (Dumais, 2008; Sénéchal, 2012) et peu de recherches s'y sont intéressées en contexte québécois. Nous avons donc mené une recherche ayant les deux objectifs suivants : 1) mesurer des effets de la coévaluation formative sur le développement de la CCO d’élèves du secondaire; 2) décrire des raisons pouvant expliquer ces effets. Pour ce faire, une recherche par méthodes mixtes a été réalisée auprès de trois groupes de première secondaire (élèves de 12 et 13 ans). Une séquence d'enseignement de l'oral comprenant une coévaluation formative élève-élève (groupe expérimental 1) ou enseignant·e-élève (groupe expérimental 2) a été mise en place. Les résultats issus d'un prétest et d'un posttest indiquent que les deux coévaluations produisent un effet d’amélioration similaire. De plus, une analyse de contenu des verbatims d'entrevues semi-dirigées nous a permis de décrire 11 raisons pouvant expliquer les effets produits par les deux coévaluations expérimentées.