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Les questions qui peuvent se poser à propos du concept de localisation amènent à problématiser l'idée de traduction. La communication mise en jeu dans le cadre d'une dynamique de groupes bilingues et binationaux (par exemple franco-allemands) prend la forme d'une « traduction » orale qui, au sein du groupe, devient l'enjeu des clivages linguistiques et interculturels, mais aussi de tout un vécu psychorelationnel. Sans doute le concept de médiation permet-il, par sa généralité et sa polysémie, d'appréhender les problèmes posés dans toute leur ampleur. Par en haut : le champ d'études inédit dont il est traité ici amène à ne pas éluder l'échéance d'un questionnement d'ordre épistémologique. Par en bas : plusieurs scénarios de communication interculturels seront évoqués.

Mots-clés : bilinguisme, communication interculturelle, épistémologie, médiation, scénarios de communication, bilingualism, intercultural communication, epistemology, mediation, communication scenarios

Les auteurs cherchent ici à faire le point sur l'état de la recherche en évaluation du potentiel humain.

Face aux nouveaux défis que constituent la globalisation, les évolutions technologiques et les évolutions démographiques, la formation revêt aujourd'hui une importance cruciale dans le développement de la ressource humaine en organisation. Ce domaine est actuellement dominé, tant du point de vue scientifique que de celui des pratiques, par deux grands courants : le courant psychosociologique et le courant ergonomique. Si l'apport de l'un comme de l'autre est incontestable, on constate une grande méconnaissance entre ces deux courants, ainsi que l'absence d'un dialogue et d'une mise en perspective scientifique. Cette contribution propose d'initier cette démarche, à la fois dans l'optique de développer les pratiques des formateurs – qu'il s'agisse de professionnels de la formation ou de personnes appelées à jouer ce rôle ponctuellement dans leur carrière –, mais aussi d'aider les commanditaires de formation à mieux orienter leurs choix de formation grâce à une meilleure compréhension des deux approches.De cette mise en perspective réalisée à partir tant des travaux historiques que des recherches les plus récentes, il ressort d'abord plusieurs points communs. (1) Une volonté de développer de nouveaux modes d'apprentissage, nourris par des recherches scientifiques, et qui rompent avec les approches scolaires. (2) Un lien fort établi entre théorie et action, avec des pratiques qui articulent la pratique et la connaissance, l'intervention sur l'organisation et l'apprentissage individuel. (3) Une vision de l'apprentissage comme résultant de l'action combinée avec la réflexion sur l'action.En contraste avec ces fondements communs, plusieurs points de divergences se prêtant à de fructueux échanges sont identifiés. (1) Un ancrage prioritaire sur le groupe pour les approches psychosociologiques, sur le travail pour les approches ergonomiques. (2) Une centration sur les aspects plutôt fonctionnels et spécifiques du travail pour l'approche ergonomique, plutôt sur les aspects relationnels et transversaux pour l'approche psychosociologique. (3) Quatre points sur lesquels des échanges de techniques seraient profitables. (4) Une controverse sur la question du lien – nécessaire ou non – entre travail et formation. En prenant acte de la complémentarité des deux approches (à la fois compatibles et différentes), il apparaît utile d'entreprendre un dialogue tant dans une optique de lisibilité des pratiques de formation en organisation que d'efficacité. Un tel constat invite donc les formateurs à intensifier leurs échanges, et les commanditaires à mobiliser les apports conjoints des deux approches afin de développer au mieux les ressources humaines de leurs organisations.

Mots-clés : compétences, développement des ressources humaines, dynamique des groupes, formation, ergonomie, psychosociologie, competence, group dynamics, human resources development, ergonomics, psychosociology, training, competencias, desarrollo de los recursos humanos, dinámica de grupos, formación, ergonomía, psicosociología

Depuis bientôt dix ans, il n'est pas d'organismes publics ou para-publics qui n'aient utilisé l'animation comme méthode propre à régler quelque problème que ce soit et à promouvoir un certain développement. Qu'en est-il de cette méthode ? Deux hypothèses peuvent être ici proposées :1. L'animation s'est mérité mille et une définitions. Quel qu'ait été le projet, cependant, ces définitions faisaient défaut au départ, leur manque de rigueur caractéristique compromettait le plus souvent la réalisation des objectifs prévus. L'hypothèse est la suivante : l'animation constitue une idéologie pédagogique dont la dimension pédagogique particulièrement n'était pas explicite à ses théoriciens ; par ce fait même, elle a été source d'ambiguïtés, de confusions qui en ont lourdement miné les projets. L'analyse des idéologies nous permettra de vérifier cette hypothèse. 2. De telles ambiguïtés étaient nécessaires. L'hypothèse est celle-ci : les débuts de l'animation à Saint-Henri et dans le cadre du B.A.E.Q. sont, à toutes fins pratiques, les débuts d'une formulation idéologique qui atteint, pour le moment, son point culminant dans l'Opération Départ (Montréal). De Saint-Henri, du B.A.E.Q. en passant par Tévec jusqu'à l'Opération Départ, il y a genèse idéologique ; elle se fait par le décapage progressif de notions telles que l'animation, ou par leur simple rejet et remplacement. Elle procéderait par suite d'une insuffisance des idéologies pédagogiques actuelles et se caractériserait, par exemple, par la restitution de la notion d'apprentissage, d'apprentissage individualisé, telle que précisée dans l'Opération Départ. Poser un diagnostic sur le courant d'idées qui a prévalu autour de l'animation, ce sera d'abord retrouver les filiations idéologiques ci-haut mentionnées en dégageant l'idéologie pédagogique en voie de formulation dans les projets d'animation, en poser ensuite la configuration actuelle. Comme point de départ de cette recherche, je présente ici l'analyse qui fonde la première de mes hypothèses. L'expérience analysée est celle de Michel Blondin. Blondin a travailléplus de sept ans dans le quartier Saint-Henri de Montréal. Outre qu'il soit l'un des rares animateurs qui ait fait autant d'efforts pour systématiser sa méthode, il nous offre suffisamment de textes, sept, pour qu'il soit possible de dégager l'idéologie pédagogique sous-jacente.Les textes ont été écrits à des occasions précises, le Congrès du Conseil canadien du bien-être, le colloque de Recherches sociographiques, etc. ; deux d'entre eux étaient des documents à l'usage des animateurs travaillant au Conseil des œuvres. Il n'en est pas un cependant qui, en lui-même, suffise pour l'analyse. Us ont néanmoins, pour la plupart, comme propos « d'apporter des lumières sur l'animation sociale en milieu urbain » (IV, 53). J'ai pu observer, au départ, deux moments précis dans cette idéologie ; celui où Blondin s'attache aux principes de l'organisation communautaire et ce deuxième où, suite à un travail de réflexion sur les fondements de sa pratique, il tentera d'en faire une synthèse nouvelle, originale aux problèmes qu'il veut résoudre. Il n'a pas été possible pourtant de les distinguer nettement dans la présentation car il n'est pas de texte non plus où Blondin précise sa pensée sur l'organisation communautaire comme telle. Son premier texte en constitue déjà une critique et un début de reformulation. La pratique de l'organisation communautaire est ainsi, de façon immédiate, le lieu de formulation et de traduction de la nouvelle synthèse. La distinction s'est tout de même avérée importante à l'analyse. Elle nous a permis de distinguer deux niveaux de formulation idéologique. Reprenant les fondements de sa pratique, Blondin sera amené à formuler, à un premier niveau, une idéologie à l'échelle de la société globale — une idéologie de la participation qui explique et apporte des solutions aux problèmes de la pauvreté — légitimant son intervention. Cette idéologie sera retraduite, à un deuxième niveau, en une idéologie pédagogique, pour fins d'intervention. Nous ferons donc deux lectures successives de 1' « animation sociale en milieu urbain » : comme idéologie globale, définissant le type de société à construire et les moyens privilégiés à cet effet ; comme idéologie pédagogique, définissant un contenu pédagogique et un mécanisme pour le transmettre, afin que s'instaure cette société. La thèse est la suivante :a) c'est dans la traduction de l'idéologie globale pour les fins d'une action spécifique, l'animation, que se situent les mécanismes idéologiques ; autrement dit, c'est la dimension pédagogique de cette vision de la société qui en fait une idéologie au sens strict.b) les mécanismes idéologiques mis en évidence sont des mécanismes généraux, caractéristiques, peut-être, de toute idéologie pédagogique.

RésuméCet article présente une synthèse des publications récentes (1998-2005) qui traitent des impacts du jeu, en tant que formule pédagogique, sur l'apprentissage. Constatant une grande variété d'approches, une certaine disparité dans la manière de présenter et d'interpréter les résultats, et souhaitant vérifier si les jeux éducatifs ont un impact réel sur l'apprentissage, les auteurs ont procédé à une recension des écrits sur le sujet à partir d'une grille d'analyse validée. Ces impacts sont détaillés après un résumé des attributs essentiels du jeu, attributs sur lesquels cette recherche a été fondée pour être menée à bien. L'analyse des écrits montre que le jeu a des impacts positifs sur l'apprentissage.

Mots-clés : jeu, impacts, apprentissage, éducation, recension des écrits

RésuméCet article porte sur la formation à l'interculturalité. Cette formation doit développer la compétence à la communication interculturelle des personnes plutôt que leur fournir des connaissances sur l'autre culture. La démarche proposée ici s'appuie sur une vue dialogique et pragmatique de la communication où celle-ci apparaît comme une coaction. Une stratégie plurielle présentée dans un contexte de coopération internationale aborde différents registres de la relation : la relation de soi à la réalité extérieure, la relation de soi à l'autre et la relation de soi à soi. Elle vise à développer chez les partenaires les attitudes requises à la coaction et au partenariat.

RésuméCet article rend compte des enjeux relatifs à l'implantation des nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) à travers les phases successives de leur apparition dans les champs d'intérêts du travail social. La première partie du texte situe l'émergence des NTIC dans le cadre plus large des théories de la société de l'information. La seconde partie décrit les différentes étapes qui ont présidé à l'implantation des NTIC dans les champs d'action du travail social au Québec et ailleurs. Dans la dernière partie, les travailleurs sociaux sont conviés à réexaminer attentivement les nouveaux effets d'exclusion de la société de l'information. Ils sont par ailleurs invités à dépasser (notamment avec l'avènement du numérique) leurs résistances initiales à l'endroit des NTIC et à les considérer comme des outils susceptibles d'aider les travailleurs sociaux et peut-être plusieurs groupes de personnes défavorisées.