Volume 35, Number 2, Fall 2007 Les outils de la recherche participative Guest-edited by Michell Bourassa, Louise Bélair and Jacques Chevalier

FR:

Le texte présente une « posture clinique » mise en oeuvre dans l’accompagnement des pratiques professionnelles. Il développe la manière dont se construit un savoir de l’expérience. Il spécifie ainsi plusieurs repères éthiques fondamentaux, qui écartent cette posture de celle d’une transmission d’un savoir disciplinaire : notamment la présence à l’autre; une attention à des situations qui peuvent paraître insignifiantes au premier regard; une confiance chez le formateur (une « bonne veillance ») qui s’associe à l’assomption de sa propre vulnérabilité et qui mobilise une intelligence partagée permettant une compréhension originale des situations. Le texte met en garde contre les usages abusifs de l’expression « analyse des pratiques » dès lors qu’elle ne résulte pas du saut épistémologique engagé par une démarche clinique.

EN:

This article presents a clinical posture for professional practices coaching. It explores how experiential knowledge is built and identifies a number of fundamental ethical markers which separate this posture from one of conveying disciplinary knowledge – notably the presence of the other, attention to situations that can appear insignificant at first glance, the educator’s self-confidence, which is related to accepting his own vulnerability, and mobilizing a shared intelligence to allow a unique understanding of situations. The article warns against overusing the expression “practice analysis” to avoid an epistemological jump caused by a clinical approach.

ES:

El texto presenta una «posición clínica» instrumentalizada durante el acompañamiento de prácticas profesionales. Desarrolla la manera en que se construye el saber de la experiencia. Especifica asimismo varios puntos de referencia éticos fundamentales que alejan esta postura de aquella de la transmisión de un saber disciplinario, en particular frente a la presencia del otro, a la atención de situaciones que pueden parecer insignificantes a primera vista, a la confianza del formador (una «buena vigilancia») que está asociada con la presunción de su propia vulnerabilidad, moviliza una inteligencia compartida y permite una comprensión original de las situaciones. El texto previene contra los usos abusivos de la expresión «análisis de las prácticas» ya que éste no emerge de un salto epistemológico comprometido por el enfoque clínico.

FR:

Cet article cherche à monter en quoi la tradition de l’analyse ergonomique du travail offre un cadre pour des recherches participatives à visée transformative. On illustre cette proposition par le récit d’une intervention auprès de formateurs d’enseignants. Cette recherche menée en collaboration avec les acteurs a été marquée par un déplacement. Initialement, elle avait pour objet la transformation des pratiques de formation de ce groupe. L’intervention a cependant pris acte au fur et à mesure de la richesse de l’expertise développée par le collectif de travail. L’objet final a donc été d’expliciter et de faire reconnaître cette expérience collective de manière à agir sur l’organisation du travail. Elle a aussi conduit le chercheur et les formateurs à s’interroger sur les « mots du métier » de manière à rendre communicable l’expérience professionnelle de la formation. Ce faisant, nous sommes du même coup amenés à proposer des développements de la méthodologie et des concepts de l’intervention.

EN:

This article attempts to show how the tradition of analyzing work ergonomically provides a framework for participatory research aimed at transformation. The idea is illustrated through an intervention with teacher educators. This research, done in collaboration with the educators, was marked by movement. Initially, the purpose was to transform this group’s training practices. However, as it went along, the intervention benefited from the wealth of the work group’s expertise. The final purpose was therefore to make this collective experience explicit and recognized so that it could be used in work organization. It also led the researchers and educators to question themselves about the “words of the profession” in order to make the professional training experience transmissible. At the same time we were able to make suggestions about methodology and intervention concepts.

ES:

Este artículo trata de mostrar como la tradición del análisis ergonómico del trabajo ofrece un cuadro para la investigación participativa con finalidades transformativas. Dicha proposición se ilustra a través de la descripción de una intervención entre formadores de maestros. Esta investigación, realizada con la colaboración de los actores, fue marcada por un desplazamiento. Inicialmente, se tenía como objetivo la transformación de las prácticas de formación del grupo. A medida que la intervención se llevaba a cabo, se tomó nota de la rica experiencia desarrollada por el grupo de trabajo. El objetivo final fue explicitar y reconocer esta experiencia colectiva de manera a incidir sobre la organización del trabajo. Eso provocó el cuestionamiento del investigador y de los formadores sobre la «términos del oficio» para volver comunicable la experiencia profesional de la capacitación, lo que nos condujo a proponer el desarrollo de algunos aspectos de la metodología et de los conceptos de la intervención.

FR:

La codisciplinarité ne résulte pas d’une simple juxtaposition d’approches, mais de la construction d’une coopération entre chercheures et chercheurs, respectueuse des paradigmes interprétatifs de chacun, et qui développe une éthique particulière de la relation des chercheurs aux sujets-objets de recherche. Dans notre équipe codisciplinaire, des modalités singulières sont inventées chaque fois pour nouer une relation chercheurs-praticiens authentique, respectueuse des sujets, évitant à la fois la rigidité d’une forme protocolaire et la réduction à une problématique du don et de la dette entre chercheurs et praticiens. Si la collaboration que nous construisons avec la praticienne ou le praticien comporte de nombreuses similitudes avec une recherche collaborative, il y a pour nous un souci de distinction des places et des préoccupations de chacun des partenaires qui nous conduit à affirmer davantage l’asymétrie de la relation chercheur praticien. Néanmoins nous évitons toute intrumentalisation de l’enseignante ou de l’enseignant avec lequel nous collaborons grâce à un travail spécifique mené dans nos réunions. Nous élaborons des moyens, d’une part pour rendre potentielles des évolutions latentes chez la praticienne ou le praticien en respectant leur temporalité, et d’autre part pour développer un assouplissement de ses capacités psychiques lui permettant à la fois de mieux habiter son geste professionnel et de mieux soutenir sa place d’enseignant. Enfin, nous l’accompagnons dans la réception et dans la compréhension de nos analyses.

EN:

Co-disciplinarity does not arise from a simple juxtaposition of approaches, but from building cooperation between researchers and respecting the interpretive paradigms of each person, which develops a particular ethic for the relationship between researchers and research subjects. In our co-disciplinary team, unique modalities are invented each time in order to build an authentic researcher-practitioner relationship, respectful of the subjects, avoiding the rigidity of a protocol and reducing the give and take problem between researchers and practitioners. Although the collaboration we build with the teachers has many similarities to collaborative research, we make sure to define each partner’s role and concerns, which allows us to better affirm the asymmetry of the researcher-practitioner relationship. However, using a specificmethod in ourmeetings, we avoid any instrumentalisation of the teachers with whom we are collaborating. We elaborate ways of developing the teachers’ potential while respecting their temporality, and of opening their psychic capacities to allow themto better inhabit their professional actions and better assume their role as teachers. Finally, we accompany them in the reception and understanding of our analyses.

ES:

La co-disciplinaridad no surge de una simple yuxtaposición de enfoques, sino de la construcción de una cooperación entre investigadores e investigados, respetuosa de los paradigmas interpretativos de cada quien y que desarrolla una ética particular de la relación de los investigadores hacia los sujetos-objetos de investigación. En nuestra época co-disciplinaria, se inventan modalidades singulares cada vez que se trata de establecer una relación investigador - practicante auténtica, respetuosa de los sujetos, que evita al mismo tiempo la rigidez de una forma protocolaria y la reducción a una problemática del don y de la deuda entre investigadores y practicantes. Si la colaboración que construimos con los practicantes comporta muchas similitudes con una investigación colaborativa, tenemos el cuidado de distinguir los lugares y las preocupaciones de cada uno de los partenarios, lo que nos permite corroborar la asimetría de la relación investigador – practicante. Sin embargo, evitamos toda instrumentalización del maestro o de la maestra con quienes colaboramos, gracias a un trabajo específico realizado durante nuestras reuniones. Elaboramos los medios para potenciar las evoluciones latentes entre los practicantes y desarrollar la flexibilidad de sus capacidades síquicas, respetando su temporalidad y permitiéndoles al mismo tiempo vivir mejor su gesto profesional y mantener su espacio de maestro. En fin, lo acompañamos en la recepción y en la comprensión de nuestros análisis.

FR:

La recherche-action porte une double finalité : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. C’est selon cette méthodologie qu’une expérience a été menée au Cégep Limoilou en vue de favoriser la persévérance et la réussite des garçons aux études collégiales. Des activités de groupes de soutien, de tutorat, de formation des enseignants et enseignantes et de marketing social ont été mises sur pied au cours des années 2002-2003 et 2003-2004. La recherche-action s’est déroulée selon un processus d’évaluation continu par un collectif de recherche qui retournait le fruit de ses analyses aux acteurs du milieu qui rajustaient le tir en améliorant les interventions réalisées. L’article présente la problématique initiale, l’articulation de la méthodologie de recherche-action qu’a expérimentée l’équipe de recherche avec les acteurs du milieu ainsi qu’un aperçu des principaux résultats sur la réussite scolaire des garçons.

EN:

Action research has a dual purpose – transforming reality and producing knowledge about these transformations. An experiment using this method was conducted at Cégep Limoilou in view of improving perseverance and success among male college students. Support group activities, tutoring, teacher training and social marketing were undertaken over the course of 2002-2003 and 2003-2004. The action research involved continuous evaluation by a research group which conveyed the results of its analyses to the people working in the milieu, who then readjusted their approach and made improvements as they went along. The article presents the initial problem, the breakdown of the action research methodology with the milieu’s players, and a look at the principal results on the scholastic success of male students.

ES:

La investigación-acción tiene una doble finalidad: transformar la realidad y producir conocimientos relacionados con dicha transformación. De acuerdo con esta metodología se llevó a cabo una experiencia en el Colegio Limoilou con el fin de favorecer la perseverancia y el éxito de los muchachos que cursan estudios colegiales. Se realizaron actividades de apoyo, de tutoría, de formación de maestros y maestras y de marketing social entre 2002-2003 y 2003-2004. La investigación-acción se realizó según un proceso de evaluación permanente realizado por un colectivo de investigación que retornaba el fruto de sus análisis a los actores, quienes reajustaban sus acciones con el fin de mejorar las intervenciones realizadas. El artículo presenta la problemática inicial, la articulación de la metodología de investigación-acción experimentada por el equipo de investigación con el concurso de los actores y presenta una visión sumaria de los principales resultados concernientes al éxito escolar de los muchachos.

FR:

La recherche-action collaborative aspire à créer un espace d’apprentissage où les différents acteurs se trouvent engagés dans une réflexion critique et dynamique autour d’une situation qui les interpelle. Parce que ses outils de collecte et d’analyse sont distincts, ils se vivent en deux temps qui séparent la collecte de données de son analyse. En pareil cas, le chercheur agit, comme dans les autres modes de recherche, tel un extracteur de données qui reprend sa posture d’expert dès qu’il est question d’analyse et d’interprétation. Cette situation contredit la finalité même de la recherche-action collaborative, soit la co-construction de sens effectuée par et avec tous les acteurs. Or, différents outils issus des Systèmes d’analyse sociale2 (SAS2) (Chevalier et Buckles, sous presse) tentent de pallier cette contradiction en facilitant la co-construction de sens avec les participants. Un de ces outils, l’analyse de construits, encore peu exploité dans la recherche en éducation, est examiné dans cet article à l’aide d’un exemple tiré de la recherche. En cohérence avec le paradigme constructiviste de l’apprentissage, cet outil de réflexion guidée offre un espace dialogique où chacun des participants, chercheurs et acteurs confondus, contribue à l’explicitation et à l’avancée des connaissances par une analyse et une interprétation co-construites et de ce fait, ils sont plus susceptibles d’identifier quelles implications émergent pour une action future.

EN:

Collaborative action research aspires to create a learning space in which different players become involved in a critical and dynamic reflection about a situation that concerns them. Because of the distinctive collection and analysis tools, there are two phases to this type of research, separating data collection from analysis. In such a case, like in other types of research, the researcher acts as a data collector and reestablishes his position of expert when the time comes to analyse and interpret the data. This situation contradicts the basis of collaborative action research, which is that all of the players work together to build meaning, but different tools from Social Analysis Systems2 (SAS2) (Chevalier and Buckles, in press) attempt to rationalize this contradiction by facilitating the co-construction of meaning with the participants. One of these tools, construct analysis, still seldom used in education research, is examined in this article using an example from the research. In coherence with the constructivism paradigm of learning, this guided reflection tool offers a dialogue space where each participant, researchers and practitioners alike, contribute to the explicitation and the advancement of knowledge through a co-constructed analysis and interpretation, facilitating the identification of implications for future actions.

ES:

La investigación-acción colaborativa aspira a crear un espacio de aprendizaje en el cual los diferentes actores se comprometan en una reflexión crítica y dinámica al rededor de una situación que los interpela. Puesto que sus herramientas de recolección y de análisis son diferentes, se viven en dos tiempos que separan la colecta de datos del análisis. En tal caso, el investigador actúa, como en los otros modos de investigación, como un extractor de datos que retoma su postura de experto cuando es cuestión de análisis y de interpretación. Esta situación contradice la finalidad misma de la investigación-acción colaborativa, es decir, la co-construcción de significaciones realizada con y por los actores. Ahora bien, diferentes herramientas provenientes del Sistemas de análisis social 2 (SAS2) (Chevalier y Buckles, en prensa) tratan de remediar esta contradicción facilitando la co-construcción de un significado con los participantes. Uno de esas herramientas, el análisis de construcciones, poco explotado en la investigación en educación, es examinado en este artículo con la ayuda de un ejemplo proveniente de la investigación. En coherencia con el paradigma constructivista del aprendizaje, esa herramienta de reflexión guiada ofrece un espacio dialógico en el cual los participantes, investigadores y actores confundidos, contribuyen a la explicación y al avance de conocimientos a través del análisis y de la interpretación co-construida, lo que facilita la identificación de implicaciones que pueden surgir en una acción futura.

FR:

Trouver des solutions à une problématique quelconque peut s’avérer une tâche difficile en enseignement. Dans le présent article, une enseignante demande à la chercheure de l’aider à résoudre une situation problème, soit le bavardage chronique d’une forte proportion de ses élèves durant les périodes de lecture. Pour comprendre ce qui génère ce problème, la chercheure utilise l’analyse de construits, un outil qui permet la co-construction de sens en contexte. Avec l’accord de l’enseignante, la chercheure utilise cet outil auprès des élèves de la classe pour leur permettre de définir clairement les causes qui les incitent constamment à parler à des moments inopportuns. L’article montre de quelle manière cet outil de co-analyse favorise l’implication de chaque élève et du groupe dans une réflexion qui démontre la complexité de leur prise de conscience. Une fois leur analyse complétée à l’aide de l’outil, les élèves réussissent, avec aisance, à identifier des mesures efficaces pour diminuer leur bavardage incessant. Ce faisant, ils illustrent leur habileté à s’auto-réguler.

EN:

Finding solutions to such a problem can be a difficult task for teachers. In this article, a teacher asks the researcher to help solve a problem situation - the chronic chatting of a large proportion of students during lessons. To understand what was causing the problem, the researcher used construct analysis, a tool that allows participants to work together to build meaning in a specific context. With the teacher’s consent, the researcher used this tool with students in the class to allow them to clearly define why they talk constantly at inopportune moments. The article shows how this co-analysis tool promotes the involvement of each student and of the entire group in a reflection process that demonstrates the complexity of their perceptions. After the analysis was completed with the help of the tool, it was easy for the students to identify effective measures to decrease their incessant talking. In so doing, they demonstrated their ability to self-regulate.

ES:

Hallar soluciones a un problema puede convertirse en una tarea ardua cuando se está enseñando. En el presente artículo, una maestra pide a la investigadora que la ayude a resolver una situación problemática: el charloteo crónico de una gran proporción de sus alumnos durante los periodos de lectura. Con el fin de comprender lo que genera ese problema, la investigadora utiliza el análisis de las construcciones, una herramienta que permite la co-construcción contextual del significado. En común acuerdo con la maestra, la investigadora aplicó esta herramienta entre los alumnos de la clase lo que le permitió definir claramente las causas que incitaban el charloteo en momentos inoportunos. El artículo muestra de qué manera este útil de co-análisis favorece la implicación de cada alumno y del grupo en una reflexión que muestra lo complejo que es para los alumnos tomar consciencia. Una vez realizado el análisis, los alumnos se reúnen y pueden identificar fácilmente las medidas eficaces para disminuir el charloteo incesante y demuestran así su habilidad para autoregularse.

FR:

Cet article fait état d’un processus de recherche dynamique et contingent basé sur des actions collectives de la part du groupe de recherche et des enseignantes et enseignants impliqués dans un projet portant sur la persévérance dans l’enseignement, à l’aide de la démarche d’analyse de construits. Il nous est apparu important d’interroger la genèse de cette persévérance en rencontrant des enseignantes et des enseignants persévérants afin de mieux comprendre les raisons qui les incitent à rester dans le métier, de mieux cerner les traits communs qu’ils partagent avec des personnes résilientes et incidemment, afin de pouvoir réinvestir ces enseignements au sein des dispositifs d’insertion professionnelle. Deux questions sont soulevées : 1) Quels sont les facteurs de persévérance susceptibles de jouer un rôle capital en début de carrière? 2) Existe-t-il des facteurs de persévérance invariants au travers les diverses étapes professionnelles de la carrière? Par l’entremise de négociations et de confrontations entre individus, la démarche d’analyse de construits utilisée permet de mettre l’accent sur les dimensions tant cognitives qu’émotives, afin de faire émerger les composantes reliées au phénomène de la persévérance des enseignants. Les résultats discutés indiquent que l’élément le plus important est d’avoir de la confiance en soi et que tous les éléments qui s’illustrent sont d’abord en lien avec le savoir-être plutôt qu’avec le savoir-faire.

EN:

This article examines a dynamic and contingent research process using the construct analysis approach based on the collective actions of a research group and the teachers involved in a project on perseverance in teaching. We felt it was important to explore the origins of perseverance by meeting persevering teachers to find out why they stayed in the profession, to better identify the characteristics they share with resilient people and, incidentally, to be able to reinvest these findings into professional insertion mechanisms. Two questions were raised – What perseverance factors are likely to play a major role at the beginning of a career? – Are there invariable perseverance factors throughout the different professional phases of a career? Through negotiations and confrontations between individuals, the construct analysis approach emphasized both cognitive and emotional dimensions to bring out elements related to the phenomenon of perseverance among teachers. The results show that themost important element is self confidence and that all of the other elements that emerged are related to “savoir être” (knowing how to be), rather than “savoir faire” (knowing how to do).

ES:

Este artículo es la recapitulación de un proceso de investigación dinámica y contingente basado en acciones colectivas llevadas a cabo por un grupo de investigadores y maestros implicados en un proyecto sobre la perseverancia en la docencia, con el auxilio del enfoque del análisis de construcciones. Nos pareció oportuno interrogar la génesis de la perseverancia reuniéndonos con maestros y maestras que habían perseverado y así comprende cabalmente las razones que los incitan a continuar en la docencia y circunscribir los rasgos comunes que comparten con la personas resilientes e incidentalmente, reinvertir esos maestros al interior de dispositivos de integración profesional. Surgieron dos cuestiones: ¿cuáles son los factores de perseverancia susceptibles de jugar un rol capital al comienzo de la carrera? ¿Existen factores de perseverancia invariantes a lo largo de las diversas etapas profesionales de la carrera? A través de negociaciones y confrontaciones entre individuos, el enfoque del análisis de construcciones empleado permite acentuar las dimensiones cognitivas y emotivas, y provocar el surgimiento de los componentes ligados al fenómeno de la perseverancia del personal docente. Los resultados muestran que el elementomás importante es la confianza en símismo y que todos los elementos que se presentan, están por principio ligados al saber ser más que al saber hacer.

FR:

Dorénavant, l’école se doit de développer une culture nourrie par la collégialité de tous les acteurs qui amène la direction de l’école et les enseignants à oeuvrer ensemble comme collègues tout en cherchant à être apprenants les uns des autres dans l’amélioration de leur potentiel, voire du potentiel de l’équipe tout entière (Gather-Thurler, 2000). Cette équipe devrait fonctionner comme une communauté d’apprentissage où les membres apprennent les uns des autres et où le leadership est exercé à tour de rôle par les diverses personnes en tenant compte de leurs préoccupations à un moment donné. La question qui se pose est la suivante : comment peut-on favoriser un tel mode de fonctionnement? Cet article fait état d’une recherche où l’utilisation de la dynamique causale a servi à mieux définir les facteurs favorables à l’implantation réussie d’une communauté d’apprentissage professionnelle. Le groupe a identifié plusieurs facteurs qui ont été regroupés de la façon suivante : 1) le leadership de la direction d’école et des enseignants, 2) des attitudes positives pour travailler en collaboration telles que l’ouverture d’esprit, l’engagement, la volonté de partager ses connaissances, de s’entraider ainsi que de prendre des risques, l’humilité pour remettre en question le statut quo, le respect des autres, la confiance, 3) les ressources, 4) le temps pour discuter et échanger, 5) les données sur les résultats des élèves. Cet écrit fournit également aux directions d’école des occasions de réflexion sur la façon de transformer leur rôle pour laisser plus de place au dialogue collaboratif.

EN:

Schools must develop a culture nourished by collegiality, leading administrators and teachers to work together as colleagues while learning from each other and improving their potential, and therefore the potential of the entire team (Gather-Thurler, 2000). This team should function as a learning community where members learn from each other and where a variety of people take turns as leaders, depending on the concerns at any given moment. The following question was asked: How can this type of working method be promoted? This article describes research using the causal dynamic to better define factors that would encourage the successful implantation of a professional learning community. The group identified several factors, grouped together as follows: 1) leadership of school administration and teachers, 2) positive attitudes for working in collaboration, such as open mindedness, commitment, the desire to share knowledge and help each other and take risks, the humility to question the status quo, respect for others, trust, 3) resources, 4) time for discussions and exchanges, 5) data on student results. This article also offers school administrators opportunities for reflection on how to transform their roles in order to leave more room for collaborative dialogue.

ES:

De ahora en adelante, la escuela debe desarrollar una cultura alimentada por la colegialidad de todos los actores, lo que conduce a la dirección de la escuela y a los maestros a trabajar en tanto que colegas que tratan de aprender unos de otros a mejorar su potencial, incluso el potencial de todo el equipo (Gather – Thurler, 2000). Ese equipo deberá funcionar como una comunidad de aprendizaje en la cual los miembros aprenden los unos de los otros y en la cual las diversas personas ejercen el liderazgo cada quien a su turno, tomando en consideración sus preocupaciones a un momento dado. La cuestión que surge es la siguiente: ¿Cómo se puede favorecer esa manera de funcionar? Este artículo rinde cuentas de una investigación en la cual la utilización de la dinámica causal sirvió a mejorar la definición de los factores favorables al logro de la implantación de una comunidad de aprendizaje profesional. El grupo identificó varios factores que fueron reagrupados de la siguiente manera: 1) el liderazgo de la dirección de la escuela y de los maestros, 2) las actitudes positivas para trabajar en colaboración tales que la amplitud de miras, el compromiso, la voluntad de compartir sus conocimientos, de ayudarse mutuamente y de correr riesgos, la humildad de cuestionar el estatus quo, el respeto de los demás y la confianza, 3) los recursos, 4) el tiempo par poder discutir e intercambiar, 5) los datos sobre los resultados de los alumnos. Este texto ofrece asimismo a la dirección de las escuelas la ocasión de reflexionar sobre la manera de transformar su rol para otorgar más espacio al dialogo colaborativo.

FR:

Dans le cadre d’un programme de recherche sur les modes d’apprentissage des étudiants universitaires (CRSH 2003-2006), notre équipe, dont la composition comprend quatre chercheurs universitaires et trois doctorants, a été interpellée par la complexité de notre accompagnement métacognitif dans le cadre de notre expérimentation. L’accompagnement métacognitif a été exercé dans divers contextes, en individuel avec des étudiants en difficulté d’apprentissage et en collectif dans le cadre de cours à la formation initiale et aux études de 2e cycle (maîtrise). Nous nous sommes interrogés, à savoir, d’une part si notre conception était convergente et si elle s’alignait avec la conception courante. Pour ce faire, nous avons expérimenté la méthode de l’analyse de construits sous la guidance d’un des membres de l’équipe. Cet exercice riche a relevé que notre conception concorde avec la définition courante dans ses aspects de soutien et de prise de conscience, mais qu’elle ajoute un élément nouveau, soit l’importance de mener à une prise de décisions efficaces.

EN:

Metacognitive coaching is a fuzzy, fluid and complex concept and practice. Our research team, composed of seven researchers, is involved in a three-year research grant on the learning modes of university students. Metacognitive coaching is an important external variable of our study and is examined in individual and collective settings. At one point in our reflection we wondered if our conceptualization of this variable was convergent and aligned with the current definition in the literature. This question led to a study conducted among ourselves, that is, doing a construct analysis of our collective understanding of metacognitive coaching. Two principal objectives inspired this study. The first is methodological. Following training in the Social Analysis System paradigm (see www.SAS2.net) we wanted to experiment one of the tools, construct analysis, inspired by the work of George Kelly (1955). A second objective of our study was to come to a collective understanding of the concept of metacognitive coaching. Thus, two research questions motivated this study. The first question, “What are the characteristics of metacognitive coaching?” was essentially conceptual while the second, “What are the advantages and disadvantages of construct analysis when used with experts?” was essentially methodological. As a methodology, construct analysis in a problem domain is a technique which examines how people view existing problems or actions using words and characteristics that participants themselves choose and define. With regards to the first research question, the dimensions of metacognitive coaching found in the current definitions of coaching were identified but a novel characteristic was expressed.With regards to the second research question four advantages and three disadvantages were expressed and will be discussed.

ES:

En el cuadro de un programa de investigaciones sobre los modos de aprendizaje de los estudiantes universitarios (CRSH 2003-2006), nuestro equipo, compuesto por cuatro investigadores universitarios y tres candidatos al doctorado, fue interpelado por la complejidad de nuestro acompañamiento meta cognitivo durante nuestra experimentación. El acompañamiento meta cognitivo se ejerció en diversos contextos, en forma individual con estudiantes con problemas de aprendizaje y de manera colectiva en elmarco de un curso de formación inicial y de estudios de segundo ciclo (maestría). Nos preguntamos si nuestra concepción era convergente y si se alineaba con la concepción corriente. Así pues, experimentamos el método del análisis de construcciones bajo la supervisión de un miembro del equipo. Este ejercicio nos mostró que nuestra concepción concuerda con la definición corriente en lo que concierne el apoyo y la toma de consciencia, pero agrega un nuevo elemento, su influencia en la toma eficaz de decisiones.

FR:

Cet article présente un référentiel de formation d’étudiants mentors ayant pris forme lors d’une recherche effectuée dans le cadre d’un programme universitaire de mentorat étudiant, mis sur pied à l’Université d’Ottawa. Pour élaborer ce référentiel, nous avons pris en compte les représentations de la première génération d’étudiants mentors ayant accompagné des étudiants durant une année académique. Les résultats démontrent l’importance de créer un espace réflexif où les mentors accompagnés de personnes-ressources analysent, comparent et révisent les modalités d’accompagnement qu’ils privilégient. Cette formation semble devoir s’inscrire dans la perspective socioconstructiviste de l’apprentissage avec, en toile de fond, une modélisation de l’accompagnement, effectuée par une pratique réflexive et un accompagnement métacognitif.

EN:

This article presents a training model for mentor students that took shape during a study done in the framework of a University of Ottawa program on student mentoring. To develop the model, we worked with the first generation of student mentors who coached students during the academic year. The results showed the importance of creating a reflexive space where the mentors, accompanied by resource persons, could analyse, compare and revise their preferred coaching methods. This training seems to be part of the socioconstructivist perspective of learning using a coaching model that combines reflexive practice and metacognitive coaching.

ES:

Este artículo presenta un sistema de referencia para la formación de estudiantes mentores constituido durante una investigación realizada en el marco de un programa universitario dementorado estudiantil, ofrecido por la Universidad de Ottawa. Al elaborar este sistema de referencia tomamos en consideración las representaciones de la primera generación de estudiantes mentores que habían acompañado a otros estudiantes durante el año académico. Los resultados demuestran la importancia que tiene la creación de un espacio reflexivo en donde los mentores apoyados por otros expertos analizan, comparan y revisan las modalidades de acompañamiento privilegiadas. Esta capacitación se inscribe en la perspectiva socio-constructivista del aprendizaje y tiene como telón de fondo el acompañamiento, realizado a través la práctica reflexiva y el acompañamiento meta cognitivo.

FR:

Cet article raconte une expérience de recherche collaborative entre des enseignantes et enseignants de 1re et 2e année d’un conseil scolaire de langue française de la province de l’Ontario et des chercheurs universitaires. Le conseil offre une formation sur la conscience phonologique et la lecture à des enseignants et enseignantes de 1re et 2e année afin d’améliorer les résultats de lecture des élèves de ces classes. Des chercheurs de l’Université d’Ottawa sont invités à mener une recherche collaborative sur l’impact de la formation sur les pratiques pédagogiques en lecture de ces enseignantes et enseignants et sur leurs élèves. L’objectif de ce texte est de montrer de quelle manière des outils méthodologiques mobilisent une analyse et une interprétation collectives, faites par les enseignantes et les enseignants, de l’impact de la formation qu’ils ont vécue. Le texte examine en parallèle les impasses potentielles d’une recherche collaborative dans un milieu où la recherche de type traditionnel est davantage connue et attendue.

EN:

This article describes a collaborative research experiment with university researchers and grades 1 and 2 teachers from an Ontario French language school board. The school board offered phonics awareness and reading-teaching training to grades 1 and 2 teachers with a long term goal of improving the reading results of the students in these classes. Researchers from University of Ottawa were asked to lead a collaborative research project on the impact of this training on the teachers’ pedagogical approaches to teaching reading, and ultimately the impact it had on their students. The objective of this article is to report the results of this collaborative research and more specifically, to show the originality of SAS2 methodological tools, which mobilized a collective analysis and interpretation of perceptions of the training’s impact. The results are presented with the interpretations of the participants and the researchers. We also discuss the difficulties of doing collaborative research in a school setting, where traditional research is better known and more expected.

ES:

Este artículo narra una experiencia de investigación colaborativa entre los investigadores universitarios y los maestros y maestras de 1 y 2 año de un Consejo escolar de lengua francesa de la provincia de Ontario. El Consejo ofreció una formación sobre la consciencia fonológica y la lectura a maestros y maestras de 1 y 2 año. La formación tenía como objetivo a largo plazo mejorar los resultados en lectura de los alumnos de dichas clases. Los investigadores de la Universidad de Ottawa fueron invitados a realizar una investigación colaborativa sobre el impacto de la formación en las prácticas pedagógicas de lectura de dichos maestros y maestras y ulteriormente de sus alumnos. El objetivo del texto es reportar los resultados de esa investigación colaborativa y más precisamente, mostrar la originalidad de los instrumentos metodológicos SAS2 que movilizan un análisis y una interpretación colectiva de las percepciones del impacto de la formación. Los resultados obtenidos se presentan con la interpretación de los participantes y la de los investigadores. Abordamos la dificultad de realizar una investigación colaborativa en el medio escolar, ahí donde la investigación de tipo tradicional es más conocida y esperada.

FR:

Cet article se veut surtout le bilan d’une réflexion générale sur l’épistémologie de la recherche en éducation, qui découle d’une étude spécifique sans en être un dérivé absolu. La première partie présente un segment des résultats d’une étude de cas se penchant sur le problème de l’intégration pédagogique des TIC, que j’ai menée avec des formateurs d’enseignants. La deuxième partie discute des résultats de cette recherche, sous l’angle de la méthodologie utilisée dans cette étude. Dans cette partie, les résultats issus d’un entretien semi-structuré et d’un entretien selon la méthode de l’analyse de construits permettent de comparer les deux méthodes de collecte de données. Le texte se termine avec la description d’une métaphore épistémologique dynamique, qui permet de créer une image de la construction mutuelle de la connaissance qui se produit dans l’interaction avec l’autre, cet autre qui m’oblige à réfléchir sur mon intervention, et que j’incite à se questionner sur ses pratiques.

EN:

This article is a summary of a general reflection on the epistemology of education research based on a specific study but not absolutely derived from it. The first part presents some results of a case study done with teacher educators on the pedagogical integration of ICTs. The second part explores the results of this research in relation to the methodology used in this study. In this part, results froma semi-structured discussion and a discussion using the construct analysis method allowed a comparison of the two data collection methods. The article ends with a dynamic epistemological metaphor illustrating the mutual construction of knowledge that occurs during interactions with others, others who oblige us to reflect on our interventions and whom we encourage to question their practices.

ES:

Este artículo es el recuento de una reflexión general sobre la epistemología de la investigación en educación y proviene de un estudio específico sin que por ello sea una derivación absoluta. La primera parte presenta un segmento de los resultados de un estudio de caso que se aboca al problema de la integración pedagógica de las TIC, que realicé entre los formadores de maestros. La segunda parte discute los resultados de dicha investigación desde el ángulo de la metodología utilizada en esa investigación. Los resultados de una entrevista abierta y de una entrevista según el método del análisis de construcciones permiten comparar los dosmétodos de recolección de datos. El texto se termina con una descripción de una metáfora epistemológica dinámica, que permite crear una imagen de la construcciónmutua del conocimiento que se produjo durante la interacción con el otro, ese otro queme obliga a reflexionar sobre mi intervención y a quien incito a cuestionarse sobre sus prácticas.