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Synthèse du numéro

Rythmes dans les activités formatives et professionnelles : une compréhension des temporalités dans la construction des processus de professionnalisation

  • Pascal Roquet

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Introduction

La prise en compte des temporalités multiples et variées dans la construction des processus de professionnalisation ouvre des perspectives nouvelles d’analyse des activités formatives et professionnelles en intégrant la dynamique temporelle comme moteur de la production de ce type d’activité. Il s’agit de donner une lecture qui ne se limite pas à la compréhension d’une ou de situations contextualisées permettant d’accéder à la visibilité d’un processus de professionnalisation mais une lecture qui participe à saisir la complexité des mouvements de professionnalisation spécifiques aux individus et aux institutions. De façon plus concrète, l’introduction de changements dans les dispositifs de formation ou de professionnalisation (objectifs poursuivis, contenus d’enseignement ou de formation, référentialisation des activités) se traduit par des effets d’accélération temporelle (recherche de performance accrue, changement de modèle professionnel…) qui incitent les organisations éducatives ou formatives à fonctionner sur des rythmes non programmés alternant continuités/discontinuités/ruptures dans leurs activités quotidiennes. De même, les groupes professionnels et dans un sens plus large les individus sont conduits à intégrer ces temporalités multiples et parfois contradictoires dans leur parcours formatif et professionnel. Aussi une approche par les rythmes temporels permet de mieux questionner la construction des temporalités dans leur croisement, leur articulation qui transforme le sens des activités formatives et professionnelles. Dans un prélude, le cadre des rythmes sera situé dans la construction de notre modèle de recherche qui met en exergue l’existence de formes d’expériences temporelles autour de trois niveaux de la professionnalisation. La présentation d’une approche par les rythmes permettra, ensuite, de mieux saisir l’impact de la diversité des formes temporelles dans la compréhension des sens vécus de la professionnalisation. Et une lecture rythmique des niveaux de professionnalisation d’activités formatives et professionnelles, à partir de nos travaux empiriques, constituera le socle de notre argumentation finale.

1. Les niveaux temporels de la professionnalisation : des rythmes à saisir

Les temporalités se rattachent à des formes d’expériences temporelles qui touchent différents niveaux de la production de l’activité humaine. La distinction classique macro temporel/méso temporel/micro temporel inspirée des trois temps de l’histoire développés par Braudel (1949) autorise à concevoir les temporalités en lien direct notamment avec les processus de construction les activités formatives et professionnelles. Le macro temporel relève d’un temps de longue durée, d’un temps construit sur une longue échelle qui génère des formes temporelles repérables, datées, inscrites dans des espaces — temps stabilisés, définies par des configurations temporelles (Elias, 1996) ou des régimes d’historicité (Hartog 2003, Koselleck 1990). Ce temps surplombe les activités humaines et donne la pérennité à celles-ci. Le méso temporel résulte d’un temps plus court qui se concrétise par la production d’expériences temporelles collectives, principalement sous la forme institutionnelle et organisationnelle. Les régimes temporels de longue durée se traduisent ainsi en dispositifs temporels ancrés dans des contextes socioculturels précis. Le méso temporel est un temps de réalisation à l’échelle humaine qui permet de saisir la profondeur historique. Le niveau micro temporel touche directement le sujet au sein de temporalités individuelles; il s’agit d’expériences temporelles propres à chacun, hétérogènes, reposant sur des espaces de continuité ou de discontinuité, incluant des rythmes, des mouvements différenciés de l’existence. Aussi la division et l’articulation entre les niveaux macro, méso et micro temporels placent les temporalités sous des registres spécifiques qui renvoient aux activités humaines, dont les activités formatives et professionnelles. Les processus de professionnalisation sont donc repérables sur les trois niveaux énoncés et sont le résultat également d’articulations ou de décalages entre ces niveaux. La question du rythme et des rythmes de la professionnalisation interfère directement dans la production des activités formatives et professionnelles : le rythme interroge la complexité temporelle et incite à interroger les sens attribués à l’activité. Dans l’immense diversité des rythmes propres à ces niveaux temporels, il est tout à fait possible de repérer parmi ceux-ci ceux qui produisent du sens, ceux qui visent une transformation individuelle ou collective et modifient le sens des activités formatives et professionnelles. La dimension rythmique participe aux variations temporelles et permet de repérer les articulations ou les tensions entre les différents niveaux temporels. Le concept de rythme peut être alors saisi comme « une forme de mouvement de l’individuation, ou encore une organisation temporelle complexe des processus par lesquels sont produits les individus psychiques et collectifs (Michon, 2005, p.17). En quelque sorte « le rythme donne le temps » et participe à la production temporelle des activités.

2. Professionnalisation, temporalités : une question de rythme?

Dans cette construction rythmique l’expérience de la professionnalisation n’existe pour le sujet dans son histoire singulière que par des mouvements, des rythmes, inter et intra individuels, collectifs qui sont l’expression de continuités et de discontinuités, de linéarités et de ruptures inhérentes à tout processus social ou individuel vécus par le sujet. La professionnalisation se construit alors dans une dynamique temporelle et une rythmique qui crée sens pour le sujet. Ainsi, sur au niveau macro, aux cadres rationalisateurs de l’ère moderne, c’est-à-dire la société industrielle, aux temporalités linéaires (les trajectoires privées et professionnelles construites une fois pour toute la vie), s’opposerait une « déprogrammation », un éclatement des modèles établis au profit de bricolages institutionnels et individuels (Bauman, 2003), les rythmes s’accéléreraient, mettant en tension une oscillation, « flexible, selon des situations entre le temps planifiable, linéaire, et le temps ouvert à l’événement temporalisé » (Rosa, 2010, p.213). Le temps de l’urgence consacrerait une activité permanente gage d’une carrière « réussie », preuve de l’accomplissement de soi (Aubert, 2003). Dans cette perspective, le rythme interviendrait comme une forme jointive temporelle entre Chronos et Kairos, entre linéarité et moments opportuns, et créerait un espace de recomposition pour tout sujet engagé dans une activité formative ou professionnelle. Cependant la séparation Chronos/Kairos n’est pas toujours aussi tranchée et les rythmes introduits dans les différentes formes temporelles accélèrent et ralentissent à la fois les processus individuels et sociaux. La continuité peut alors se regarder à travers la résistance des cadres institutionnels face à l’hétérogénéité des situations individuelles (le temps du programme est toujours d’actualité), le rythme n’apparaît alors que comme un avatar, mais aussi dans le cadre des constructions individuelles, à l’exemple de modèles de carrières professionnelles nomades (la mobilité peut être une forme de continuité dans la réussite professionnelle), le rythme est inscrit dans le déroulement de ces carrières. La discontinuité, quant à elle, peut être interrogée à travers les processus de rupture de plus en plus nombreux dans les vies privées et les vies professionnelles, mais aussi dans les modes managériaux des institutions de plus en plus confrontés aux changements permanents, les rythmes se renouvelant au fur et à mesure, créant de nouvelles formes organisationnelles. Ainsi les rythmes participent à l’alternance des processus de continuité/discontinuité tout en donnant sens aux différentes formes de temporalités. Ils participent à la construction d’une organisation temporelle complexe des activités.

Ces processus s’inscrivent dans les temps vécus (Roquet, 2013) construits par chaque individu à la fois dans sa propre trajectoire et dans des contextes expérientiels de continuité, mais aussi des contextes de rupture liant représentation du passé, temps présent et projection dans l’avenir. Ils correspondent à des états expérientiels et donc humains du temps vécu, reconstruits a posteriori par les individus et modélisés, seulement ensuite, par le chercheur dans son interprétation. Ces temporalités vécues touchent autant aux processus de stabilisation qu’aux processus de changement repérables dans l’éclatement des temporalités modernes. Elles donnent sens aux différentes formes temporelles et traduisent le vécu de la professionnalisation dans le champ des expériences quotidiennes de tout à chacun. C’est dans l’analyse de Walter Benjamin (1982) que l’on peut repérer une dissociation entre l’espace d’expériences et l’horizon d’attentes. Cette dynamique crée une succession accélérée mais non cumulative d’épisodes de vécu isolés qui se juxtaposent et aboutissent à une transformation de la structure de l’expérience temporelle subjective. Les rythmes différenciés font sens dans cette organisation du temps vécu et touchent à la compréhension des processus de professionnalisation. Ils participent à la mise en mouvement et à la reconnaissance des professionnalités des sujets dans leur trajectoire professionnelle.

3. Une lecture rythmique des niveaux de professionnalisation d’activités formatives et professionnelles

Pour développer notre analyse nous prendrons appui sur nos travaux antérieurs sur les activités professionnelles des ingénieurs et des médiateurs sociaux ainsi que sur les activités formatives, l’alternance éducative (Roquet, 2007) afin de décrypter les liens entre les processus de professionnalisation et les rythmes temporels sur les trois niveaux temporels (macro, méso et micro). Le prisme méthodologique est de réinterroger les analyses produites en termes de niveaux d’activités formatives et professionnelles (Roquet, 2012) et de positions temporelles (Roquet, 2013) dans le cadre de variations des rythmes (alternance de temps courts, temps longs) mais également de mouvements rythmiques dans la construction de professionnalités au sein de processus de professionnalisation différenciés.

3.1 Le niveau macro : des conceptions rythmiques différenciées

Que constate-t-on sur un niveau macro historique? Dans l’histoire des formations d’ingénieurs (Roquet, 2000), l’architecture du système de formation se divise autour d’un pôle dominant, celui des grandes écoles, autour du modèle Polytechnique, et un pôle dominé, celui des « techniciens arts et métiers ». D’un côté, l’apprentissage par l’abstraction et une insertion professionnelle dans des fonctions de direction au sein de grandes entreprises caractérise le premier pôle, d’un autre côté l’apprentissage de savoirs pratiques et expérientiels et une insertion professionnelle orientée vers des emplois d’exécution, spécialisés caractérise le second pôle. Cette tension formative écrite sur une temporalité de longue durée crée des formes d’apprentissages articulant savoirs théoriques et savoirs pratiques dans des professionnalités différenciant la construction d’identités professionnelles (ingénieur « grandes écoles », ingénieur de production, ingénieur promu). Dans les formations d’ingénieurs, les rythmes académiques sont intégrés dans les programmes (modèle Ecole Polytechnique) ou dans l’alternance théorie/pratique pour les écoles d’ingénieurs professionnalisantes. Les rythmes professionnels sont intégrés dans la construction des carrières par des accès différenciés à des fonctions de production, de management et de direction. Les rythmes formatifs et professionnels inscrits dans une temporalité longue participent à la création de modèles formatifs et professionnels stables.

L’alternance éducative et formative (Roquet, 2011) apparaît comme un contre-modèle construit sur la retransmission des savoirs à travers une formation expérientielle valorisant l’engagement du sujet dans la construction de sa professionnalité. L’objectif est d’articuler les savoirs théoriques et les savoirs professionnels pour rendre le sujet actif de sa formation. L’expérience est ici valorisée comme un mode essentiel de formation de l’activité et la variation des rythmes d’apprentissages constitue le socle de la pratique éducative de l’alternance. Dans cette perspective le rythme propre à chaque individu rencontre le rythme de l’apprentissage en devenant une composante de sa professionnalité.

Au contraire, le modèle des médiateurs dans le dispositif emplois — jeunes (Roquet, 2010) est très éloigné des modèles scolaires et professionnels des ingénieurs  et du modèle de l’alternance : il n’existe pas de figure stabilisée du médiateur, les filières d’emploi et de formation sont peu repérables. Aussi en l’absence de modèles d’activités construits, pérennes et reconnus dans une temporalité historique, les formes d’apprentissages renvoient à la fois à une construction a posteriori de l’activité et non pas à un métier répertorié, à une qualification reconnue, et à un horizon possible de ce pourrait être l’activité de médiation sociale. Le rythme est renvoyé à l’expérience individuelle et non à des formes d’apprentissages construites sur une longue durée.

Ces trois conceptions différenciées des rythmes d’apprentissage renvoient à des modèles et des processus de professionnalisation qui définissent différemment le lien formation/emploi : le rapport scolaire diplôme/emploi pour les ingénieurs, l’expérience comme moteur du rapport formation/emploi dans l’alternance, l’impossible relation formation/emploi pour les médiateurs. Aussi les conceptions du rythme divergent dans ces constructions : une conception intégrée pour les ingénieurs, une conception expérientielle pour l’alternance ou une conception renvoyée à l’individu pour les médiateurs.

3.2 Le niveau méso : une question de liens

Par ailleurs, sur un plan méso temporel, il est assez éclairant de voir que les rythmes d’apprentissages s’intègrent dans des dispositifs durables de formation ou de professionnalisation : les formations d’ingénieurs ont diversifié leurs voies de formation (formation initiale, formation continue, apprentissage) afin d’intégrer les demandes du système productif pour des emplois de cadres techniques, d’ingénieurs de production, demandes parfois en tension avec le modèle de l’ingénieur « grandes écoles » ancré sur la valorisation des savoirs académiques. Les savoirs d’expérience, les savoirs professionnels sont intégrés dans les programmes de formations des écoles d’ingénieurs dites de second rang. La diversité des voies de formation crée « des bases rythmiques » propres à la configuration de programmes de formation et à la construction de professionnalités de longue durée en modulant les types possibles de carrière professionnelle. Les rythmes formatifs interviennent directement dans la construction des identités professionnelles en diversifiant les modes d’apprentissage et les représentations des modèles professionnels des ingénieurs. Ils contribuent à créer des mouvements d’individuation par la spécificité de la formation suivie et de la carrière construite.

Dans les dispositifs de formation par alternance, les rythmes temporels inscrits dans les situations d’alternance éducative sont à la base de la production de professionnalités émergentes (Jorro et De Ketele, 2011) articulant les liens formation/travail dans des situations de travail hétérogène. Ce processus inscrit dans une temporalité courte coconstruite entre milieu formatif et milieu professionnel, rapprochant formation et travail, favorise le développement d’identités professionnelles très rapidement acquises dans les parcours professionnels. Le rythme crée le lien entre situation formative et situation professionnelle et contribue à donner à l’individu sa propre rythmique professionnelle.

Au contraire le dispositif emploi — jeunes, sans modèle établi de formation, ne peut créer de rythme formatif. Si il promeut l’expérience comme un mode d’acquisition des compétences, il renvoie aux individus le fait de construire leur propre activité de médiateur, voire leur propre activité professionnelle, en incitant ceux-ci à construire et expérimenter leur propre rythme d’apprentissage. Les jeunes médiateurs construisent leur activité, leur professionnalisation en intégrant par eux-mêmes leurs diverses expériences, notamment les compétences relationnelles, sans cadre institutionnel repéré et sans temporalités établies, sans rythmique formative. L’absence de rythme du dispositif crée un vide, rapidement compensé par la rythmique expérientielle de l’individu.

Ces trois processus rythmiques se rapportent aux cadres des dispositifs qui permettent ou non la construction de rythmes spécifiques pour la professionnalisation des sujets. La création de liens entre situation formative et situation professionnelle est essentielle pour définir et stabiliser les rythmes de la professionnalisation.

3.3 Le niveau micro : le mouvement des rythmiques individuelles

Enfin, sur une dimension plus micro individuelle, les rythmes temporels donnent un sens vécu aux « parcours de professionnalisation », marqués à la fois par la continuité, la discontinuité et la rupture temporelles à travers l’alternance des rythmes individuels d’apprentissage. La singularité des rythmes individuels crée une variation dans la réalisation des constructions identitaires individuelles et donne une variabilité dans la réalisation temporelle des processus de professionnalisation.

C’est souvent une combinaison de rythmes, de mouvements qui définit les parcours individuels dans leur rapport formation/professionnalisation, construisant des séquences temporelles longues ou de courtes durées spécifiques. Ces moments particuliers traduisent les vécus de la professionnalisation ou de la déprofessionnalisation au sein de parcours personnels et professionnels. Ces vécus se construisent sur des rythmes combinant des modèles formatifs et professionnels établis, normatifs construits sur des programmes, des référentiels, ou encore des savoirs reconnus et par des modes d’autoformation créés par les individus eux — mêmes (autoformation, formation sur le tas, formation entre pairs…) qui s’inscrivent dans les temporalités individuelles spécifiques. Les rythmiques individuelles saisies dans leur mouvement, il s’agit de la formation tout au long de la vie en ce sens, scandent la construction des parcours de professionnalisation. Elles donnent, dans une temporalité longue, le sens des parcours formatifs et professionnels aux individus.

Pour les ingénieurs, les rythmes sont intégrés dans les parcours formation/emploi et correspondent à des séquences formatives liées à la formation initiale ou à la formation continue, et à des séquences professionnelles construites sur un temps long, permettant la construction d’identités professionnelles reconnues. Plus généralement, dans les parcours en alternance, le sujet s’engage à intégrer différents processus expérientiels dans des espaces-temps différents et parfois en tension. Le lieu de formation et le lieu de travail peuvent offrir des cadres d’apprentissage conjoints ou disjoints qui donnent aux sujets la possibilité de dissocier des processus formatifs intégratifs (l’alternance intégrative), trouver le « bon rythme » c’est pouvoir équilibrer ces différentes situations dans des temporalités diverses, de courte, moyenne et longue durée tout au long de sa vie professionnelle. Pour les emplois-jeunes, se construit sur la base de processus hétérogènes, le vécu de la professionnalisation est une construction alternant stabilité/instabilité professionnelle, continuités et discontinuités expérientielles, formes d’assujettissement ou d’accomplissement de soi dans la vie professionnelle. Les rythmes se construisent autour de séquences de professionnalisation circonstanciées sans référence à des modèles formatifs ou professionnels établis.

Conclusion

Les rythmes donnent sens aux différents instants (Bachelard, 1931) qui composent tout processus de formation ou de professionnalisation mais surtout ils s’inscrivent dans le cadre d’expériences intérieures (en soi) et extérieures (en rapport avec autrui) qui construisent les vécus de la professionnalisation. Les rythmes contribuent à une mobilisation des savoirs dans la réalisation de différentes professionnalités à différents moments de la vie professionnelle. Ces mouvements temporels hétérogènes et propres à chaque individu se retrouvent reconnus ou non, ou encore en voie de reconnaissance par les institutions : la reconnaissance du diplôme, la reconnaissance de l’expérience sont des enjeux cruciaux pour le vécu de la professionnalisation. Les rythmes formatifs et professionnels ne se visibilisent pas seulement chez l’individu mais se mobilisent également sur deux autres niveaux : ils participent ou ne participent peu ou pas à l’émergence de modèles professionnels de l’activité et ils permettent aux dispositifs de traduction de ces modèles de s’auto organiser et de se développer selon des rythmes différents. Ces processus, en un sens, se croisent en permanence dans des dynamiques temporelles distinctes qui rythment les expériences des sujets inscrits dans des parcours de professionnalisation différenciés (les ingénieurs, les jeunes en alternance, les emplois-jeunes). Qu’apportent les rythmes à la compréhension des temporalités des processus de professionnalisation? Ils saisissent les singularités des processus et leur durée longue : en quelque sorte les rythmes permettent la récurrence des phénomènes, le temps long des cycles de vie. Les rythmes temporels croisent les rythmes individuels et les rythmes institutionnels autour d’articulations possibles.

Appendices