Volume 6, Number 1, 2022 Série du réseau PÉRISCOPE « Participation, persévérance et réussite scolaires », étudier la participation pour comprendre

FR:

L’objectif de cet article est d’offrir une analyse transversale de l’utilisation du concept de la participation parmi les chercheuses et les chercheurs du réseau PÉRISCOPE (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité : Persévérance et réussitE), qui réfèrent à la théorie de l’activité (Engeström, 1987 ; Vygotsky, 1978). Est à l’étude l’activité d’agent·es dans un contexte donné (classe, école, communauté, etc.) à partir de la littérature scientifique proposée dans la base de données du Réseau de recherche entre 2015 et 2019. Pour dégager les usages et la compréhension des chercheur·euses du concept de participation, une analyse lexicométrique issue de la linguistique et des courants historiographiques, comme l’histoire des idées, l’histoire des concepts et l’analyse du discours, est proposée. Il en ressort que la notion d’engagement des élèves était très importante dans ce corpus, ce qui tend à renforcer l’interprétation selon laquelle l’engagement occupe une très grande place dans la notion de la participation. Aussi, les activités scientifiques du réseau PÉRISCOPE ont généré un regain d’intérêt scientifique pour certains thèmes comme la participation, le décrochage, la persévérance scolaire et les résultats scolaires. Il apparait en outre que les adolescentes et les adolescents sont particulièrement ciblés dans les études sur la participation. Finalement, les actions associées aux élèves nuancent et détaillent la compréhension des chercheur·euses en matière de participation en contexte scolaire. L’analyse des associations linguistiques et conceptuelles présentes dans la littérature scientifique de ce corpus donne des clés de compréhension de la manière dont est appréhendé le concept de la participation.

EN:

The objective of this article is to offer a cross-sectional analysis of the use of the concept of participation among the researchers of the PÉRISCOPE network (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité : Persévérance et réussitE), which refer to the theory of activity (Engeström, 1987; Vygotsky, 1978). The study focuses on the activity of agents in a given context (class, school, community, etc.) based on the scientific literature available in the Research Network database between 2015 and 2019. To identify the uses and understanding of the concept of participation by researchers, a lexicometric analysis is proposed, based on linguistics and historiographic currents, such as the history of ideas, the history of concepts and discourse analysis. It emerges that the notion of student engagement was very important in this corpus, which tends to reinforce the interpretation that engagement occupies a very important place in the notion of participation. Also, the scientific activities of the PERISCOPE network have generated renewed scientific interest in certain themes such as participation, dropping out of school, school perseverance and school results. It also appears that adolescents are particularly targeted in studies on participation. Finally, the actions associated with students nuance and detail the researchers' understanding of participation in school settings. The analysis of linguistic and conceptual associations present in the scientific literature of this corpus provides keys to understanding how the concept of participation is understood.

FR:

Les artefacts épistémiques de nature physique sont les preuves matérielles du travail effectué et produit par les étudiant·es dans le cadre de leur apprentissage. Selon la théorie socioculturelle, ils sont susceptibles de servir de médiateurs à la participation et à l'apprentissage des étudiant·es. Le rôle qu'ils jouent, et ce que cela nous apprend sur les nouvelles formes d'enseignement comme l'apprentissage actif (AA) dans les récents environnements nommés classes d'apprentissage actif (CLAAC), n'avait pas été exploré auparavant. Nous avons utilisé un plan de recherche par étude de cas et des méthodes ethnographiques avec 19 enseignant·es de trois collèges pour explorer trois questions de recherche basées sur cette lacune dans la littérature. Une technique de codage qualitatif ainsi que l'analyse des classes latentes a été utilisée pour analyser les données, soit des observations de classe (N=157). Nos résultats ont confirmé que l'enseignement axé sur l'AA générait des artefacts physiques. De plus, ces artefacts jouent un rôle épistémique dans l'apprentissage et l'enseignement. Nos analyses ont permis d’identifier notamment quatre particularités de ces artefacts, exprimées sous forme de modalités bipolaires : (1) individuels et/ou collectifs; (2) privés et/ou publics; (3) analogiques et/ou numériques; et (4) nouveaux et/ou réutilisés. Il est important de noter que la modalité public semble être la plus critique pour comprendre le rôle de médiateur que jouent les artefacts.  Nous discutons des implications de ces artefacts publics sur la manière dont l'apprentissage et l'enseignement se déroulent dans les CLAAC, et nous fournissons des suggestions aux praticien·nes qui utilisent des pédagogies d'AA dans une CLAAC.

EN:

Epistemic artefacts of a physical nature are the material evidence of the work done and produced by students in the course of their learning. According to socio-cultural theory, they can mediate student participation and learning. The role they play, and what this tells us about new forms of teaching such as active learning (AL) in new environments such as active learning classrooms (ALC), had not been explored previously. We used a case study research design and ethnographic methods with 19 instructors from three colleges to explore three research questions based on this gap in the literature. Qualitative coding technique as well as latent class analysis were used to analyse the data, i.e., classroom observations (N=157). Our results confirmed that AL teaching generates physical artefacts. Furthermore, these artefacts play an epistemic role in learning and teaching. Our analyses distinguished four features of these artefacts, expressed as bi-polar modalities: (1) individual and/or collective; (2) private and/or public; (3) analogue and/or digital; and (4) new and/or reused. Other analyses led to more results. It is important to note that the public modality appears to be the most critical for understanding the mediating role of artefacts. We discuss the implications of these public artefacts on how learning and teaching takes place in ALCs and provide suggestions for practitioners using AA pedagogies in ALCs.

FR:

Cet article rend compte d’une revue de la littérature sur la rétroaction par les pairs au regard des conditions qui optimisent et celles qui réduisent son apport à l’apprentissage des étudiantes et des étudiants, qu’iels soient émetteur·trices ou récepteur·trices d’une rétroaction. Les cadres conceptuels adoptés pour cette forme de participation de l’étudiant·e ainsi que les effets repérés sont présentés. Les conditions retracées sont regroupées sous trois composantes de l’activité de rétroaction par les pairs, soit l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant, les interactions entre pairs et la réflexion dans l’action et sur l’action au sein de la classe. Elles forment le cadre pratique de l’activité de rétroaction par les pairs en contexte de classe, incluant les cours à distance. Ce cadre pratique propose ainsi une façon de faire et des éléments à prendre en compte lorsque l’on veut engager les apprenantes et les apprenants de différents niveaux dans cette activité. Au terme, cette revue de la littérature permet de mieux comprendre les apports d’une activité de rétroaction par les pairs réussie, tant pour les étudiant·es qui y participent que pour l’enseignant·e qui les accompagne.

EN:

This article reports on a review of the literature on peer feedback regarding the conditions that optimize and those that reduce its contribution to student learning, whether the student is the sender or receiver of feedback. The conceptual frameworks adopted for this form of student participation and identified effects are presented. The conditions outlined are grouped under three components of the peer feedback activity: teacher intervention, peer interaction, and reflection in and on action within the classroom. They form the practical framework for peer feedback activity in a classroom context, including distance education courses. This practical framework thus suggests ways of doing things and elements to consider when engaging learners of different levels in this activity. In the end, this literature review provides a better understanding of the contributions of a successful peer feedback activity, both for the students who participate and for the teacher who accompanies them.

FR:

Lorsqu’un élève n’est pas en mesure de progresser et de réussir à l’intérieur de son programme de formation ou que la situation nécessite la mise en place de services spécialisés ou d’adaptations diverses, un plan d’intervention (PI) est alors mis en œuvre (Ministère de l’Éducation du Québec [MÉQ], 2004a). Bien que le cadre de référence québécois sur l’établissement du PI précise que l’élève doit être placé·e au cœur de sa réussite, la participation des élèves présentant des difficultés comportementales (PDC) est généralement peu sollicitée, leurs opinions peu prises en compte et ceux-ci et celles-ci ne se sentant pas préparé·es à y jouer un rôle actif (Souchon, 2008). Pourtant, de nombreuses études démontrent les effets positifs liés à l’implication active de l’élève dans l’établissement de son PI. En se basant sur une recension intégrative des écrits scientifiques et pratiques, cet article brosse le portrait de la situation sur l’établissement des PI et la participation des élèves PDC dans ce processus. Il expose les bénéfices associés à une participation active de leur part. Par la suite, la nécessité d’accompagner les élèves afin de soutenir cette participation est démontrée. Enfin, des pistes d’actions sont proposées pour accompagner les élèves PDC dans l’élaboration et la mise en œuvre de leur PI et pour soutenir leur autodétermination tout au long des phases de ce processus.

EN:

When a student is unable to progress and succeed within his training program or the situation requires the implementation of specialized services or various adaptations, an individualized education plan (IEP) is implemented (Ministère de l'Éducation du Québec [MÉQ], 2004a). Although the Quebec framework for the establishment of the IEP specifies that the student must be placed at the heart of his or her success, the participation of students with emotional and behavioural difficulties (EBD) is generally little solicited, their opinions little taken into account, and they do not feel prepared to play an active role in it (Souchon, 2018). However, many studies demonstrate the positive effects associated with the active involvement of the student in the establishment of his IEP. Based on an integrative review of literature, this article paints a portrait of the situation regarding the establishment of IEPs and the participation of EBD students in this process. It outlines the benefits associated with active participation on their part. Subsequently, the need to support students in order to support this participation is demonstrated. Finally, courses of action are proposed to support EBD students in the development and implementation of their IEP and to support their self-determination throughout the phases of this process.

FR:

L’intimidation constitue une question vive qui interpelle les intervenant·es sociaux·les et éducatif·ves, les trajets scolaires de plusieurs élèves étant entravés, souvent de manière importante, sur les plans de leur sécurité et de leur état de santé physique et psychologique. Une telle question, largement évoquée dans l’espace public et le plus souvent débattue par les adultes, concerne aussi les jeunes. Ici comme ailleurs, des actions éducatives ont été entreprises dans les milieux au cours des dernières décennies pour en enrayer l’expansion et en prévenir les manifestations. Comment des élèves du secondaire, interprètent-ils et interprètent-elles ce phénomène lorsqu’ils et elles sont invité·es à en discuter entre eux et elles, lors d’échanges en sous-groupe? Que disent-ils et disent-elles et comment en parlent-ils et en parlent-elles? Le présent article tente d’éclairer les significations qu’ils et elles attribuent au phénomène et de saisir la dynamique interactionnelle qui s’en dégage, la perspective de l’interactionnisme symbolique servant de cadre théorique. Les échanges engagés entre eux et elles laissent voir une co-construction des significations basée sur une logique argumentative soutenue par les référents discursifs convoqués, stimulée par les interactions engagées et nourrie par des sources de savoirs, ce qui laisse voir, de manière plus large, leur rapport à l’apprendre. En conclusion, nous soulignons l’importance des interactions médiatisantes engagées par les adultes en vue d’adapter leurs actions et soutenir la transformation des capacités cognitives des élèves pour leur permettre d’appréhender la complexité des problèmes auxquels ils et elles ont à répondre.

EN:

Bullying is a pressing issue that challenges educational and other social practitioners, as many students' schooling process is impeded, often significantly, as regards safety and physical and psychological health. This issue, which is widely discussed in the public sphere and is often debated by adults, also concerns youngsters. Here and elsewhere, measures have been implemented to reduce and prevent bullying in schools. How do high school students interpret the phenomenon of bullying when they are invited to discuss it among themselves in focus groups? What do they say and how do they talk about it? Through the theoretical framework of symbolic interactionism this article sheds light on the meanings that high school students attribute to bullying and on the emerging interactive dynamics that emerged during their discussions. The analysis of the discursive segments manifested a co-construction of meanings stimulated by the interactions students engaged in, and fed by different sources of knowledge that revealed, in a broader sense, students’ relationship to knowledge. In conclusion, we stress the important role of adults for mediating interactions that support the transformation of students’ cognitive capacities and enable them to understand the complexity of the problems with which they must deal.

FR:

Cet article présente les résultats d’une recherche-action visant à identifier les types de collaboration école-famille (EF) et le degré de relation entre les partenaires lors d’activités élaborées par le personnel scolaire de 25 écoles primaires québécoises d’un centre de services scolaire (CSS)1 de la région du Saguenay. Parmi ces écoles, 15 d’entre elles accueillaient une forte proportion d’élèves issu·es des milieux défavorisés. Le but de cette étude était de connaitre les activités de collaboration EF (ACEF) réalisées dans ces écoles afin de développer une formation continue. Pour ce faire, quatre entretiens de groupe et trente entretiens individuels semi-dirigés ont été réalisés auprès du personnel scolaire responsable de la mise en place d’ACEF. Du matériel écrit a également été considéré. L’analyse de contenu a montré que près de la moitié des activités proposées aux parents (49 %) avaient trait à leur bénévolat et que la quasi-totalité (97 %) des activités correspondaient au plus faible degré de relation entre partenaires, soit la consultation et l’information mutuelle. Ces résultats révèlent que ces activités, bien que nombreuses et variées, favorisent peu la persévérance et la réussite scolaires des élèves, qui plus est lorsqu’ils et elles sont issu·es des milieux défavorisés. La formation continue devrait donc permettre aux enseignant·es de prendre conscience de l’importance de développer un lien de confiance plus étroit avec les parents, de favoriser une attitude plus égalitaire et d’assurer une communication bidirectionnelle et un meilleur partage des responsabilités s’ils et elles veulent amener les parents à influencer positivement la persévérance et la réussite scolaires des élèves.

EN:

This article presents the results of an action research aimed at identifying the types and degree of relation between partners in school-family collaboration activities developed by school staff from 25 elementary schools in the Saguenay region of the province of Quebec. Fifteen of these schools had a high proportion of students from disadvantaged backgrounds. The aim of this study was to identify school-family collaboration activities carried out in these schools so to develop continuing education. To do this, four group interviews and thirty semi-structured individual interviews were conducted with school staff responsible for setting up school-family collaboration activities. Written material was also considered. The content analysis showed that almost half of the activities (49%) offered to parents related to their volunteering and that nearly all the activities (97%) corresponded to the lowest degree of relationship between partners, namely consultation and mutual information. Results show that these activities, although numerous and varied, do little to promote the perseverance and academic success of students, especially when they come from disadvantaged backgrounds. The development of this continuing education program should thus allow teachers to develop a closer bond of trust with parents, to promote a more egalitarian attitude and to ensure two-way communication and a better sharing of responsibilities.

FR:

Les meilleures pratiques concernant le développement de plans d’intervention (PI) sont unanimes à l’effet que plus la participation de l’élève est renforcée, plus ses parents s’engagent, ce qui a pour impact de favoriser la réussite de l’élève. Ce faisant, la pratique collaborative favorisée pendant le cycle du PI doit maximiser la participation active de l’élève et de ses parents. Bien que ces recommandations ne soient pas récentes, leurs mises en œuvre demeurent difficiles. Ainsi, cet article présente les résultats d’une recherche exploratoire collaborative intersectorielle que nous avons intitulé M-XITÉ. Cette étude fait suite à l’initiative d’acteur rices du terrain d’une école souhaitant renforcer la participation active de l’élève par une pratique plus collaborative pendant le cycle du PI. Ainsi, un dispositif de PI Numér-Actif et une sélection de compétences de la pratique collaborative à mobiliser pendant le cycle du PI montrent comment l’agentivité de l’élève peut être favorisée. Ces deux stratégies présentées dans cet article seront mises à l’essai conjointement durant la seconde année du projet. Elles visent une amélioration sous différents aspects ainsi que la reconnaissance, voire l’urgence par exemple : d’utiliser le PI comme un outil pédagogique plutôt qu’administratif; de développer des pratiques et stratégies qui permettent à l’élève de manifester son autodétermination et son agentivité pendant les phases du cycle de son PI; de renforcer les pratiques collaboratives entre l’élève, ses parents et les intervenants scolaires et de la santé et des services sociaux.

EN:

Best practices in the development of Individual Education Plans (IEPs) agree that the more involved the student, the more involved the parents, and the more successful the student will be. In doing so, the collaborative practice fostered during the IEP cycle must maximize the active participation of the student and his or her parents. Although these recommendations are not new, their implementation remains challenging. Thus, this article presents the results of an intersectoral collaborative exploratory research study that we have entitled M-XITY. This study follows the initiative of field actors in a school wishing to strengthen active student participation through a more collaborative practice during the IEP cycle. Thus, a Numer-Active IEP device and a selection of collaborative practice skills to be mobilized during the IEP cycle show how student agentivity can be fostered. These two strategies presented in this article will be tested jointly during the second year of the project. They aim at improvement in various aspects as well as the recognition and urgency of, for example: using the IEP as a pedagogical rather than administrative tool; developing practices and strategies that allow the student to demonstrate self-determination and agenticity during the phases of the IEP cycle; and strengthening collaborative practices between the student, parents, and school and health and social service providers

FR:

Selon plusieurs études, les activités éducatives organisées par des organismes communautaires offrent des occasions positives d’apprentissage et de développement. De telles activités, si bien structurées et encadrées, permettent aux jeunes de s’épanouir selon leurs forces et intérêts. Dans cet article, nous proposons une étude de cas de ruelle de l’avenir, un organisme communautaire qui offre des activités scolaires, parascolaires et communautaires pour les enfants, les jeunes, les familles et les écoles. Nous le faisons à travers une étude de l’apprentissage en mouvement, et en centrant l’émergence de l’apprentissage et du devenir au sein de différentes activités en mettant l’accent sur les formes de relations et de participation qui émergent à travers les actes agentifs de ces participant-es. Nous proposons des illustrations à travers une étude qualitative et une synthèse de ce que les enseignant-es participant-es et les animateur-trices des activités ont apprécié. Nous complétons notre étude par des vignettes à propos de certaines activités qui mettent en évidence des relations éducatives et des formes de participation qui émergent de certaines activités. Nous examinons également la manière dont certains jeunes ont navigué à travers les opportunités faisant partie de l’écologie de ruelle de l’avenir et montrons comment la participation à différentes activités au fil du temps peut conduire à une trajectoire d’apprentissage riche et à des aspirations ambitieuses. En conclusion, nous remettons en question l’épistémologie, l’ontologie et l’axiologie actuelles et appelons à une compréhension holistique de l’apprentissage et du devenir comme déjà préconisée par la théorie socioculturelle.

EN:

Several studies suggest that community organizations can offer enriching learning opportunities to youth. Such opportunities, if well-structured and mediated, can build on youths’ strengths and interests and help them develop to their full potential. In this paper, we offer a case study of “ruelle de l’avenir”, a community organization that offers in-school, afterschool and community-driven activities for children, youth, families and schools. We do so through a study of learning in movement, and by centering the emergence of learning and becoming within different activities with a focus on the forms of relations and participation that emerge through agentive acts by its participants. We offer illustrations of it through a qualitative study and synthesis of what participating teachers valued, supplemented by vignettes of some of the activities that make evident forms of relations and participation that emerged in the school, family and youth activities. We also attend to the manner some youth navigated the opportunities part of the learning ecology “ruelle de l’avenir” and show how moments of participation in different activities over time can lead to a rich learning trajectory and ambitious future aspirations. In closing, we challenge current epistemologies, ontologies, and axiologies, and call for a holistic understanding of learning and becoming as already put forward by sociocultural theory.

FR:

Cet article examine la littérature sur l’engagement de l’élève ou de l’étudiant·e dans la classe ou l’école à des fins de suggérer une définition d’inspiration socioculturelle de ce construit, soit une définition qui met l’accent sur la participation en contexte au lieu de le définir selon trois ou quatre dimensions. Six nucléus d’activités sont distingués, trois de niveau micro et trois de niveau macro : 1) Attention au discours de l’enseignant·e; 2) Interaction directe avec l’objet d’apprentissage; 3) Interaction avec des pairs pour réaliser un projet, comprendre le sens d’une question ou d’un problème, l’approfondir, voire le résoudre en communauté d’apprentissage ou d’élaboration de connaissances; 4) Fréquentation scolaire; 5) Apport attendu ou constructif à la dynamique d’un groupe; 6) Contribution à l’environnement, à une communauté locale ou externe. Afin de les illustrer, le répertoire des publications du réseau PÉRISCOPE a été fouillé et 61 publications ont été retenues selon des critères indépendants. Bien que les manifestations de l’engagement de l’élève ou de l’étudiant·e soient appelées à se multiplier tout en se diversifiant, les six nucléus d’activités ont ainsi réussi un premier test de validation.

EN:

This article examines the literature on student engagement in the classroom or school in order to suggest a socio-culturally inspired definition of this construct, one that emphasizes participation in context rather than defining it along three or four dimensions. Six nuclei of activities are distinguished, three at the micro level and three at the macro level: 1) Attention to the teacher's discourse; 2) Direct interaction with the learning object; 3) Interaction with peers to carry out a project, understand the meaning of a question or a problem, explore it further, or even solve it in a learning or knowledge-building community; 4) School attendance; 5) Expected or constructive contribution to the dynamics of a group; 6) Contribution to the environment, to a local or external community. To illustrate these, the PERISCOPE network’s repertory of publications was searched, and 61 publications were selected according to independent criteria. Although the manifestations of student engagement are likely to multiply and diversify, the six activity nuclei have thus passed a first validation test.