Volume 24, numéro 3, automne 2021

FR :

Les programmes de formation linguistique à l’intention de personnes immigrantes adultes font partie intégrante des initiatives politiques et éducatives mises de l’avant par plusieurs pays pour favoriser leur intégration à la société d’accueil. Cependant, peu d’attention empirique leur a été accordée pour observer comment s’y opère le développement langagier. Pour combler cette lacune, cette étude exploratoire et descriptive documente, pour la première fois, les habiletés orales de personnes immigrantes terminant une formation linguistique financée par un gouvernement local. Nous avons examiné la compétence globale à l’oral, l’aisance perçue et la compréhensibilité en français d’immigrants adultes (N = 31) dans la ville de Québec inscrits au dernier niveau du Programme d’intégration linguistique pour les immigrants (PILI). Le niveau de compétence orale globale a été obtenu en utilisant une tâche d'imitation orale (EIT) (Tracy-Ventura et coll., 2014). Pour mesurer l’aisance perçue et la compréhensibilité des participants, nous avons conçu deux tâches monologiques qui imposaient différentes contraintes linguistiques et cognitives au niveau du traitement de l’information. Les échantillons de paroles ont été évalués par 13 juges experts francophones, en utilisant une échelle de Likert à 9 points. Les résultats montrent que les habiletés orales des finissants du PILI sont très hétérogènes, et que ce sont les personnes qui avaient étudié le français pendant plusieurs années avant d’immigrer qui ont généralement de meilleurs résultats sur les trois construits.

EN :

Language training programs for adult immigrants are an integral part of the political and educational landscape for many immigrant-receiving countries. However, little empirical research has addressed how language skills develop within these programs. To fill this gap, this exploratory and descriptive study documents, the oral skills of immigrants completing a language training program funded by a local government. We examined the global oral proficiency, perceived fluency and comprehensibility of adult immigrants (N = 31) enrolled in the highest level of Québec’s French language training program: le Programme d’intégration linguistique pour les immigrants (PILI). Global proficiency was measured using an oral imitation task (EIT, Tracy-Ventura et al., 2014). Two monological tasks that imposed different linguistic and cognitive constraints were used to assess participants’ fluency and comprehensibility. The speech samples were rated by 13 expert French-speaking judges, using a 9-point Likert scale. The results showed that the oral skills of PILI graduates are heterogeneous, and that participants who had studied French for several years before immigrating demonstrated better results across all three constructs.

FR :

L’objectif de notre étude est de mesurer l’influence de la structure argumentale des verbes de la L1, ainsi que celle du sens des verbes, sur la maîtrise des clitiques datifs en français L2 par des apprenants anglophones. Nous nous intéressons plus précisément aux structures bitransitives. Si le français et l’anglais partagent la structure V SN SP, l’anglais dispose également de la structure à double objet, V SN SN, pour un sous-ensemble de verbes. Les résultats de notre expérimentation montrent que la structure argumentale de la L1 se manifeste dans la maîtrise des clitiques datifs du français, surtout dans le cas des verbes qui n’acceptent que la structure à double objet en anglais. De plus, le comportement de nos participants face à un sous-ensemble de verbes qui acceptent en anglais l’alternance dative nous a conduits à mener une seconde expérimentation dont les résultats permettent de constater que le sens du verbe a bien un effet sur la performance de nos sujets, effet qui ne peut cependant pas être expliqué par l’influence de la L1.

EN :

The objective of this study is to measure the influence of L1 verb argument structure, as well as verb meaning, on the mastery of dative clitics in French as a second language for a group of Anglophone learners. More specifically, we focus on ditransitive structures. While French and English share the V NP PP structure, English also has a double-object structure, V NP NP, for a subset of verbs. The results of our study show that L1 argument structure influences the mastery of dative clitics in French, especially for verbs that only accept the double-object structure in English. Further, the behaviour of our participants with verbs that accept the dative alternation led us to conduct a follow-up study. The findings show that verb meaning also influences performance with dative clitics, but this effect cannot be explained by L1 influence.

EN :

By the end of primary school, students are confronted with expository texts known for their high proportion of domain-specific academic vocabulary words. These words usually comprise Greek or Latin roots in their internal structure. Recent findings showed that knowledge of Greek and Latin roots is related to reading comprehension. However, no study has investigated such a relationship in a francophone context. Therefore, the present study sought to measure Greek and Latin roots’ relation to reading comprehension among French 6th graders. To do so, 40 participants were administrated an experimental task on Greek and Latin roots knowledge and a reading comprehension standardized subset test. Variables related to reading comprehension, such as morphological awareness, vocabulary breadth, word reading fluency, oral comprehension, and working memory were also measured. Results showed that knowledge of Greek and Latin roots significantly predicted variation of reading comprehension. This paper discusses scientific and educational implications of this finding.

FR :

À la fin de l'école primaire, les élèves sont confrontés à des textes explicatifs connus pour leur forte proportion de mots du vocabulaire académique spécifiques à un domaine. Ces mots comprennent généralement des racines grecques ou latines dans leur structure interne. Des découvertes récentes ont montré que la connaissance des racines grecques et latines est liée à la compréhension de la lecture. Cependant, aucune étude n'a investigué une telle relation dans un contexte francophone. Par conséquent, la présente étude a cherché à mesurer la relation entre les racines grecques et latines et la compréhension de la lecture chez les élèves francophones de 6e année du primaire. Pour ce faire, 40 participants ont été soumis à une tâche expérimentale sur la connaissance des racines grecques et latines et à un sous-test standardisé de compréhension de la lecture. Des variables liées à la compréhension de la lecture telles que la conscience morphologique, l'étendue du vocabulaire, la fluidité de la lecture des mots, la compréhension orale et la mémoire de travail ont également été mesurées. Les résultats ont montré que la connaissance des racines grecques et latines prédisait de manière significative la variation de la compréhension de la lecture. Cet article discute des implications scientifiques et éducatives de cette découverte.

EN :

A collection of cognitive, linguistic, and spelling measures were administered to third- grade English L1 and L2 learners. To capture formative assessments of children’s developing mental graphemic representations (MGRs), spelling errors in isolation were subjected to analysis across three metrics: (1) Phonological constrained; (2) Visual- Orthographic; and (3) Correct Letter Sequences. There were no group differences on the cognitive or spelling accuracy measures, but L1 learners achieved higher scores than L2 on linguistic measures of vocabulary and syntactic knowledge. Analyses across the spelling metrics indicated that both L1 and L2 learners drew more heavily on their knowledge of graphophonemic rules and positional constraints in pronunciation for spelling. However, the contribution of underlying cognitive and linguistic resources to spelling differed as a function of scoring system and language group. Across spelling metrics, linguistic predictors (vocabulary and syntactic knowledge) accounted for more variance in L1 than L2 learners. The results are discussed in relation to conceptualization of spelling as an integral link between oral and written language in literacy development.

FR :

Une série de mesures cognitives, linguistiques et orthographiques ont été administrées à des élèves de troisième année qui étaient des monolingues anglais (L1) ou des apprenants de langue anglaise (L2). Afin de procéder à des évaluations formatives du développement des représentations graphémiques mentales (RGM) des enfants, les erreurs orthographiques isolées ont été analysées selon trois métriques : (1) contraintes phonologiques ; (2) visuelle-orthographique ; et (3) séquences de lettres correctes. Il n'y avait pas de différences entre les groupes concernant les mesures cognitives ainsi que les mesures de précision orthographique, mais les apprenants L1 ont obtenu des scores plus élevés que les L2 dans les mesures linguistiques du vocabulaire et des connaissances syntaxiques. Des analyses des métriques d'orthographe ont indiqué que les apprenants L1 et L2 s'appuyaient davantage sur leur connaissance des règles graphophonémiques et des contraintes positionnelles de la prononciation pour l'orthographe. Cependant, la contribution de ressources sous-jacentes cognitives et linguistiques à l’orthographe différait en fonction du système de notation et du groupe linguistique. Parmi toutes les métriques d’orthographe, les prédicteurs linguistiques (vocabulaire et connaissances syntaxiques) représentaient plus de variance chez les apprenants de L1 que chez les L2. Les résultats sont discutés en relation avec la conceptualisation de l'orthographe en tant que lien intégral entre le langage oral et écrit chez le développement de l'alphabétisation.

EN :

Deliberate vocabulary study has mostly been studied within a strictly experimental framework of learning and memorization. More ecologically valid investigations embedded in existing study contexts have been rare. This study fits into the latter paradigm, investigating how students attempted to learn 90 English words over a period of three weeks and tracking their efforts via study logs and intermediate receptive and productive tests, with final testing five weeks after the study period. The results are in line with findings from earlier research. Study logs showed students mainly relied on different kinds of repetition and retrieval. Selective attention for specific items was an important predictor for short-term learning, and sufficient spacing was the most important predictor for longer-term learning. From a pedagogical point of view, a point of attention is that students mostly practised retrieval after first repeating, making retrieval less difficult and creating an impression of knowledge.

FR :

L'apprentissage intentionnel du vocabulaire a été principalement étudié dans un cadre strictement expérimental d'apprentissage et de mémorisation. Des recherches avec une validité écologique plus ancrées dans des contextes authentiques d’étude sont rares. Cette étude s'inscrit dans ce dernier paradigme; elle analyse la manière dont les étudiants ont tenté d'apprendre 90 mots anglais sur trois semaines en suivant leurs efforts répertoriés dans les journaux d'étude et en effectuant des tests intermédiaires réceptifs et productifs, avec un test final après cinq semaines. Les journaux d'étude ont montré que les étudiants se sont principalement appuyés sur différents types de répétition et de récupération. Une attention sélective pour des éléments spécifiques était un prédicteur important pour l'apprentissage à court terme, et un espacement suffisant était le prédicteur le plus important pour l'apprentissage à plus long terme. D'un point de vue pédagogique, il convient de noter que les étudiants pratiquaient principalement la récupération après la première répétition, ce qui crée une impression de connaissance.

EN :

This paper reports on a quasi-experimental study that explored the differential effects of input- and output-based tasks on L2 vocabulary learning. The study adopted a pretest- posttest within-participants design, with sixty Vietnamese EFL university students. Participants in the experimental group completed four input and four output tasks in an online learning environment. The target items (ten single words and ten compounds) were counterbalanced across the tasks. The study measured vocabulary gains at four levels of sensitivity: spontaneous use of the target items, form recall, meaning recall and meaning recognition. The analyses showed that the input-based tasks resulted in higher vocabulary gains at the meaning recall level, whereas the output-based tasks resulted in better scores at the form recall level. No difference was found in the spontaneous use and meaning recognition tests.

FR :

Cet article rend compte d'une étude quasi expérimentale qui a exploré les effets différentiels des tâches basées sur les entrées et les sorties sur l'apprentissage du vocabulaire L2. L'étude a adopté une conception intra-participants prétest-post-test, avec soixante étudiants universitaires vietnamiens EFL. Les participants du groupe expérimental ont effectué quatre tâches d'entrée et quatre tâches de sortie dans un environnement d'apprentissage en ligne. Les éléments cibles (dix mots simples et dix composés) ont été contrebalancés entre les tâches. L'étude a mesuré les gains de vocabulaire à quatre niveaux de sensibilité : utilisation spontanée des éléments cibles, rappel de forme, rappel de sens et reconnaissance de sens. Les analyses ont montré que les tâches basées sur les entrées entraînaient des gains de vocabulaire plus élevés au niveau du rappel de sens, tandis que les tâches basées sur les sorties entraînaient de meilleurs scores au niveau du rappel de forme. Aucune différence n'a été trouvée dans les tests d'utilisation spontanée et de reconnaissance de sens.

EN :

An underexplored question, and one with potentially far-reaching implications for the practice of written corrective feedback (WCF), is whether to mark a wide range of errors (comprehensive feedback) or to focus on a few error types (focused feedback) in learners’ L2 writing. Despite limited evidence, it is argued that comprehensive WCF is unsystematic, inconsistent, confusing, and intimidating; can cognitively and affectively overwhelm L2 learners and may dilute attention to WCF. This paper aims to first respond to and call into question these and other arguments against comprehensive WCF, and then it puts forward some arguments against focused WCF. In doing so, it draws on dominant SLA theories and empirical research findings to lend support to the rebuttals and arguments. Some concrete suggestions are made to help teachers fully exploit the potentials of a comprehensive feedback approach.

FR :

Une question sous-explorée, et qui pourtant a des implications potentiellement profondes pour la pratique de la rétroaction corrective à l’écrit (RCE), est de savoir s'il faut corriger un large éventail d'erreurs (correction compréhensive) ou se concentrer sur quelques types d'erreurs (correction ciblée) lors de la rétroaction corrective des écrits des apprenants d’une langue seconde. Malgré des preuves limitées, il est fait valoir que la RCE est non systématique, inconsistante, déroutante et intimidante ; qu’elle peut cognitivement et affectivement submerger les apprenants d’une seconde langue ; qu’elle peut faire décroître l’attention portée à la RCE. Ceci tente de répondre et de remettre en question ces arguments, et bien d’autres, qui s’élèvent contre la RCE compréhensive, tout en apportant des arguments contre la RCE ciblée. Je m’appuierai sur les théories dominantes de l’acquisition des langues et sur les résultats de recherches empiriques pour soutenir les réfutations et les arguments avancés. Des suggestions concrètes seront apportées afin d’aider les enseignants à exploiter pleinement le potentiel de la rétroaction corrective compréhensive.

EN :

This study compared English L2 writers’ (N = 111) performance on an integrated writing task from the Canadian Academic English Language (CAEL) Assessment under three prewriting planning conditions: required self-timed planning required fixed time planning, and suggested (i.e., optional) planning. The participants’ integrated essays were scored according to the CAEL writing bands by raters at Paragon Testing Inc. The effect of planning condition on the participants' planning time, writing time, and integrated writing scores were analyzed using MANOVA. The student interviews were analyzed using thematic content analysis. The results indicated that planning time was the only variable impacted by planning condition, with students in the required self-timed planning condition taking more time to plan before beginning to write. Students’ perceptions about prewriting planning are discussed in terms of implications for the teaching and assessment of L2 integrated writing.

FR :

La recherche sur la planification en écriture a surtout exploré les tâches d’écriture indépendantes, et peu d’études ont examiné la planification lors de la pré-écriture et la performance avec des tâches d'écriture intégrée. Ainsi, cette étude a comparé la performance de scripteurs d’anglais L2 (N=111) lors d’une tâche d’écriture intégrée issue de l’évaluation de la Canadian Academic English Language (CAEL) sous trois conditions de planification: une planification exigée avec et sans contrainte de temps et une planification avec un temps suggéré. Les rédactions ont été évaluées selon les bandes d'écriture du CAEL. Les effets des trois conditions, le temps d’écriture et les notes ont été analysés en utilisant le test MANOVA. Les entrevues des étudiants ont été analysées à l’aide d’une analyse de contenu thématique. Les résultats ont indiqué que la seule variable affectée par la condition de planification était le temps de planification : la planification exigée sans contrainte de temps. Les perceptions des étudiants sont discutées et des retombées pour l’enseignement et l’évaluation de l’écriture intégrée en L2 sont présentées.

EN :

Despite a wide-spread pedagogical interest and scholarly conviction in the possibilities of educational drama for creating more contextually-situated, engaging, and multi-modal L2 learning experiences (Piazzoli, 2018; Stinson & Winston, 2011), there is scarce empirical evidence concerning what is actually taking place interactionally in L2 classrooms for adults. This article presents a bottom-up microanalysis of classroom interaction in an ESL class in Canada with over 16 adult learners designed to explore the potential and actual impact of educational drama on classroom discourse and students’ L2 learning experiences. Using a discourse analytic approach (Antaki & Widdicombe, 1998; Goffman, 1981), I analyze the dynamic identity work of the class participants. The article presents empirically-grounded research findings that illustrate instances of interaction in and through which drama-based ESL pedagogy contributes to the development of dialogic and democratic classroom discourse and fosters a transformative empowering interpersonal space (Cummins, 2011).

FR :

Sur les plans académique et pédagogique, l’art dramatique est reconnu comme offrant de nombreuses possibilités de créer des expériences d’apprentissage stimulantes, multimodales et appropriées au contexte (Piazzoli, 2018; Stinson & Winston, 2011). Cependant, peu d’études empiriques se sont penchées sur les dynamiques interactionnelles en langue seconde dans des cours pour adultes. Cet article présente donc une microanalyse inductive d’un cours d’anglais langue seconde (ALS) au Canada, dans une classe composée de 16 apprenants adultes. Ce cours visait l’exploration du potentiel et de l’impact réel de l’art dramatique sur les interactions et sur l’expérience d’apprentissage d’une langue seconde. Suivant une approche basée sur l’analyse de discours (Antaki & Widdicombe, 1998; Goffman, 1981), j’analyse le processus dynamique de construction identitaire des participants. Les résultats présentés dans cet article, basés sur des données empiriques d’interactions en classe, montrent comment une pédagogie de l’ALS fondée sur l’art dramatique contribue au développement d’un discours de classe démocratique et axé sur le dialogue. Une telle pédagogie encourage aussi la création d’un espace interpersonnel transformateur et valorisant (Cummins, 2011).