FR :

Comptant parmi les concepts les plus populaires des théories contemporaines de la motivation, le concept d’efficacité personnelle (Bandura, 1977; 1986) s’est taillé une solide réputation scientifique dans de nombreux contextes. A ce jour, son influence sur la performance académique a été clairement démontrée, permettant de saisir les attributs qui, outre les habiletés, viennent limiter l’apprentissage et le transfert. De nombreuses raisons peuvent ainsi inciter un enseignant ou une intervenante en milieu scolaire à tenter de diagnostiquer le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants en regard d’une situation précise. Se pose alors le choix d’utiliser un instrument standardisé et général ou de construire une échelle directement associée à l’objet de mesure. Une telle démarche d’élaboration, accessible aux praticiens, implique néanmoins le respect de principes importants. Cet article présente quelques instruments ayant déjà fait l’objet de validation et discute des paramètres qui doivent sous-tendre l’élaboration d’un instrument visant à mesurer le sentiment d’efficacité personnelle.

EN :

Among the most popular constructs of contemporary theories of motivation, self-efficacy belief (Bandura, 1977; 1986) has acquired a solid scientific reputation. To this day, self-efficacy influence on academic performance has been largely supported by empirical data and can be seen as a lens through which one can look at those factors restricting learning and transfer. Consequently, many reasons can lead teachers and counsellors to assess the self-efficacy beliefs of the students in a specific situation, either by using a standardized but general measure of self-efficacy or by developing a scale more closely related to the situation. Such a development process, which can be undertaken by practitioners, needs to follow some important guidelines. This paper presents some validated self-efficacy scales, and discusses the way self-efficacy seules should be built in order to fit their theoretical origins.

FR :

Cet article propose une réflexion sur la modélisation statistique des scores aux tests. Il s’interroge sur les différences réelles qui existent entre la « Théorie classique des tests » et la « Théorie de la réponse à l’item ». Il avance que ces deux approches sont utiles pour prédire et classer des candidats qui subissent des tests en grands groupes, mais très peu utiles pour le diagnostic pédagogique. Il termine en suggérant que de nouvelles perspectives s’ouvrent aux praticiens. Ces perspectives s’intéressent principalement aux processus et puisent leur inspiration dans le développement concerté des théories des tests et de la psychologie cognitive.

EN :

This paper is proposing a reflexion on statistical modeling of tests scores. It is questionning the real differences that one could observe between "Classical test theory" and "Item response theory". It maintains that these two views of testing are useful for classification and prediction of those who take large-scale tests, but little useful for diagnosis of examinees’ problems. It ends by suggesting that more fruitfull ways of seeing the problem are getting more and more attention. These promising approaches try to merge test theories and findings in cognitive psychology and focus their attention on process rather than solely on results.

FR :

L’objectif de la présente recherche est d’adapter en français le "Learning Styles Questionnaire" (LSQ) de Honey et Mumford, basé sur le modèle d’apprentissage expérientiel de Kolb. Les résultats obtenus révèlent que la version française est fidèle et valide. Les coefficients alpha varient entre .72 et .80 (N = 483) et les indices de stabilité (test-retest) oscillent entre .83 et .90 (N=32). Les analyses factorielles confirmatoires suggèrent que, pour mesurer le style d’apprentissage, le modèle à quatre facteurs correspondant à l’approche de Honey et Mumford est plus adéquat pour expliquer les données obtenues que celui à deux facteurs correspondant à l’approche privilégiée par Kolb.

EN :

The goal of the present study is to adapt into French the "Learning Styles Questionnaire" (LSQ) of Honey and Mumford, based on Kolb's model of experiential learning. Results indicate that the french version is reliable and valid. Alpha coefficients vary between .72 and .80 (N= 483) and test-retest coefficients are between .83 and .90 (N= 32). The confirmatory factorial analysis studies suggest that the four factors solution corresponding to Honey and Mumford's way of measuring learning style is more adequate to explain the data than the two factors solution corresponding to Kolb's approach.

FR :

Pour reprendre une distinction popularisée par des auteurs, tels qu’Ardoino (1984), Bonniol (1988) et Bonniol et Genthon (1989) en France, nous tentons dans la réflexion qui suit de montrer que le concept d’efficacité relève de « l’ordre de la visée » (et donc des intentions ou des objectifs visés), alors que le concept d’efficience relève de « l’ordre de la programmatique » (et donc des ressources, coûts, planification, etc.). Dans les deux cas, il s’agit de rapports entre des sorties et des entrées. Les sorties sont les mêmes pour l’efficacité et l’efficience alors que les entrées sont différentes. L’efficacité a pour entrées les effets visés; les ressources mobilisées servent d’entrées dans l’efficience. Dans les deux cas encore, on peut distinguer les composantes quantitatives (effets quantitatifs visés ou réalisés, comme le nombre de diplômés, les ressources quantitatives exprimées en coûts financiers, etc.) et des composantes qualitatives (effets visés ou réalisés en en ce qui a trait aux types de performances, aux ressources immatérielles, etc.). Dans les deux cas enfin, on peut distinguer les facettes interne et externe de l’efficacité et de l’efficience, si on s’intéresse aux effets en relation respectivement aux intentions visées ou aux ressources investies. Nous tentons ensuite de montrer que l’équité qui a, elle aussi, une facette interne et externe s’intéresse à des questions comme la distribution des coûts et des avantages de l’investissement éducatif.

EN :

In line with a distinction popularized by writers such as Ardoino (1984), Bonniol (1988) and Bonniol and Genthon (1989) in France, the following reflection attempts to show that the concept of effectiveness belongs to  "the order of aims" (i.e., of intentions or objectives aimed at) while the concept of efficiency belongs to "the order of programmation" of inputs and outflows. The outflows are the same for effectiveness and efficiency whereas the inputs are different. Effectiveness has intended effects as inputs, whereas invested resources are the inputs in efficiency. In both cases, we can distinguish quantitative components (intended quantitative effects or/and achieved effects, such as the number of diploma holders, quantitative resources expressed in financial costs) and qualitative components (intended and achieved effects expressed in terms of types of performance, non material resources, etc.). In addition, we can differentiate the internal and external facets of effectiveness and efficiency if we are interested in effects as related, respectively, to intentions or to invested resources. We will further try to show that equity, which also has internal and external facets, takes into account additional questions such as the distribution of costs and the advantages derived from educational investments.