Vous êtes sur la nouvelle plateforme d’Érudit. Bonne visite! Retour à l’ancien site

Le dossier : Jeunesse et marginalités : faut-il intervenir ?

La construction sociale du handicapRegard sur la situation des jeunes sourds

  • Geneviève Piché et
  • Jérôme Hubert

…plus d’informations

Corps de l’article

Introduction

De tout temps, de tout lieu, l’exclusion existe et demeure, se modelant et s’insérant continuellement aux nouveaux schèmes de pensée du collectif social. Levi-Strauss (1955 : 418) catalogua les diverses sociétés suivant leur attitude envers les individus déviants. Le corps humain, symbole de vérité et de grâce, serait trahi par le différent, l’inhabituel, le surprenant, l’angoissant, l’inconnu, l’étrange. « La raison, conclut Fougeyrollas (1978), c’est l’harmonie du corps bien proportionné, d’où l’exclusion des corps différents. » En ce sens, la personne vivant avec une incapacité se trouverait en marge avec l’organisation même de la pensée humaine.

Cette position théorique sera mise à profit dans cet article, afin d’explorer et d’analyser les liens entre le concept de l’exclusion sociale et le vécu des jeunes sourds. Il est à noter que la jeunesse est aujourd’hui une période de transition difficile. En effet, cette période est marquée par des changements importants qui se sont opérés aux plans social et économique dans notre société. Le glissement significatif d’une économie primaire et manufacturière, caractéristique du début du siècle, vers une économie tertiaire a eu comme incidence directe d’augmenter le nombre d’offres d’emploi exigeant des formations spécialisées. Il en résulte donc un allongement de la durée des études et de facto de la période de transition entre l’enfance et l’âge adulte. Emprisonné dans un corps d’adulte et jouissant de plus grandes libertés octroyées par l’État (droits de vote, de consommer de l’alcool, de conduire, etc.), le jeune doit néanmoins demeurer sur les bancs d’école et vivre sous l’autorité parentale. Cette situation constitue un cocktail explosif qui précipite souvent les jeunes dans des phases de révolte (crise d’adolescence), d’opposition et de recherche de confrontations.

Cette période est d’autant plus problématique pour les jeunes sourds qui éprouvent des difficultés communicationnelles dans la plupart de leurs relations sociales : avec leur famille, leurs amis et à l’école. Même s’ils sont attachés à leurs parents, frères et soeurs entendants, ils vont plutôt tenter de s’identifier à des jeunes ou des adultes sourds. Ainsi, ces jeunes sourds se retrouvent souvent coincés entre deux mondes, ne s’identifiant pleinement ni avec les individus entendants ni avec les personnes sourdes (Leigh, 1999 ; Roots, 1999).

Nous présenterons dans cet article, d’abord, un bref aperçu des obstacles rencontrés par les jeunes d’aujourd’hui et, ensuite, un survol des difficultés liées à la surdité et à la communication ainsi que des défis que pose l’insertion sociale des jeunes sourds. Pour terminer, nous évaluerons les implications pour la recherche future ainsi que pour l’intervention sociale. Les références utilisées dans la deuxième partie ont été sélectionnées d’après une recension de la littérature réalisée à l’intérieur des bases de données Social Work Abstracts, PsychInfo, Current Contents et Familia, sur les thèmes de l’exclusion sociale et de la surdité. Il est important de souligner que la majorité des articles répertoriés s’appuient sur des études américaines, peu d’études ayant été menées au Canada ou, plus particulièrement, au Québec.

L’exclusion sociale

Tous les membres d’une société donnée devraient être en mesure d’y vivre pleinement et d’y trouver une source d’épanouissement et de développement personnel, professionnel et social. Cependant, pour le philosophe Michel Foucault, l’exclusion est inévitable puisque toute société possède des normes. Il explique que, par définition, chaque norme sera transgressée par au moins une personne, celle-ci s’inscrivant alors en marge de la société (Foucault, 1978 : 482-483). Selon Foucault, le problème ne réside pas dans la norme comme telle, mais bien dans le surplus de normes présentes dans notre société, entraînant de facto une progression du contrôle social, de la marginalisation et de l’exclusion d’une proportion toujours grandissante de la population (Foucault, 1983).

« Maladie de l’échange social, l’exclusion est le fait d’être empêché de participer, ne fut-ce que provisoirement, à la construction du bien commun », comme le mentionnent De Foucault et Piveteau (1995 : 33). L’exclusion est en somme le résultat inévitable d’une société qui se base sur une vision manichéenne de sa citoyenneté. Cette vision laisse ainsi tout individu ou groupes d’individus « non conformes » aux normes de la citoyenneté, c’est-à-dire « […] tous ceux qui se trouvent placés en dehors des circuits vivants des échanges sociaux » (Castel, 1995 : 14), à l’écart de la fibre sociale. L’individu marginal est donc contraint à rester à l’écart du processus d’échange et de production.

La jeunesse et le flou des seuils

En sociologie, la jeunesse est perçue comme étant une période de transition, une étape entre la période de relative dépendance qui suit l’enfance et la plus ou moins grande autonomie qui caractérise le début de l’âge adulte (Gauthier et Guillaume, 1999). La jeunesse, apparaissant comme une phase de latence sociale, est très présente dans notre société, avec le prolongement des études et l’entrée tardive dans la vie active.

De Singly (2000 : 10) explique que, dans nos sociétés, « L’adulte est un être fini qui n’a plus rien à découvrir dans le monde et surtout sur lui-même », et que de plus en plus, « L’enfermement dans l’âge adulte, perçu comme le risque de l’installation définitive, est peu attirant » (De Singly 2000 : 11). Ce qui distingue cette période de celle qui la précède, c’est le flou des seuils qui entoure l’entrée à l’âge adulte. Auparavant, les repères identitaires venaient de la famille et le devoir du jeune était de continuer à faire prospérer l’entreprise familiale ou la notoriété de la profession de son père. Nous assistions alors à une transmission familiale des connaissances (de père en fils, de mère en fille), et ce, contrairement à aujourd’hui où la transmission des connaissances s’effectue par le biais de différentes institutions scolaires (écoles secondaires, cégeps, universités). Maintenant, les repères sont donc court-circuités (Galland, 1996a). En effet, avec les changements structurels du marché du travail, les jeunes font face à des emplois de plus en plus précaires, à une forte demande des employeurs pour la scolarisation ainsi qu’à une diminution des protections sociales. Cette situation s’explique en partie par le glissement progressif qu’a connu le système d’industrialisation, d’une économie primaire à tertiaire, où la spécialisation et l’éducation sont davantage mises à profit (Beaupré, Turcotte et Milan, 2006 ; Clark, 2000 ; Galland, 1996a).

Les jeunes semblent allonger la durée de leurs études. Dès leur jeune âge, la société leur donne l’objectif d’obtenir minimalement leur diplôme d’études secondaires (Clark, 2000). En 1996, 60 % des jeunes Canadiens de 15 à 24 ans fréquentaient toujours les bancs d’école alors qu’ils n’étaient que 43 % à le faire en 1976 (Duval et Molgat, 2001). En raison de cette hausse de fréquentation scolaire, les jeunes demeurent chez leurs parents plus longtemps qu’auparavant, retardant ainsi le moment de fonder une famille (Beaupré, Turcotte et Milan, 2006). En effet, le modèle de vie en couple ne devient majoritaire chez les jeunes qu’une fois passé l’âge de 25 ans au Canada (Duval et Molgat, 2001). Galland (1996b : 41) explique que des espaces intermédiaires sont alors créés, « […] entre la scolarité et le travail d’une part, entre la vie chez les parents et la formation d’une nouvelle unité familiale d’autre part ». Notons également l’influence de la redéfinition en cours des repères familiaux avec la montée des nouveaux modèles parentaux (p. ex., monoparentalité, union libre).

D’autre part, les jeunes sont peu reconnus en raison de leurs difficultés à accéder au monde du travail. Selon Galland (1996a), les difficultés d’insertion professionnelle sont des « inhibiteurs » au passage à l’âge adulte, car ils empêchent l’expérimentation et l’indépendance. Les jeunes se retrouvent donc dans une situation où il y a peu de repères identitaires sociaux pour accéder au statut d’adulte.

Surdité, communication et exclusion sociale

En 2004, un rapport du gouvernement canadien relevait la présence d’une incapacité auditive chez 4 % de la population canadienne (Développement social Canada, 2004). Au Québec, selon Statistique Canada, 0,2 % des enfants âgés de moins de 15 ans et 2,8 % de la population âgée de plus de 15 ans vivaient avec une incapacité auditive en 2001 (Berthelot et al., 2006).

Construction sociale du handicap de la surdité

Il existe deux manières de percevoir la surdité (Lane, 1999 ; Young, 1999). Selon la première, la perspective médicale, la surdité est définie comme étant un déficit du sens de l’ouïe ou un handicap auditif. Selon Lane (1999), cette perspective axée sur la perte auditive est bien ancrée dans nos moeurs et politiques sociales. La socialisation de l’enfant sourd, en tant que personne handicapée, est suscitée lorsque ses parents l’inscrivent dans un programme d’éducation spécialisée ou l’obligent à porter des appareils auditifs. Les tenants de la perspective médicale soutiennent que pour avoir une vie « normale », une personne doit entendre et être en mesure de communiquer par écrit et verbalement, afin de pouvoir s’insérer dans le collectif social. Dans cette optique, le sens de l’ouïe, la parole et l’écrit sont des éléments fondamentaux de toute interaction sociale (Lane, 1999).

Selon la seconde perspective, socioconstructiviste, la surdité est perçue comme une caractéristique d’un membre appartenant à une minorité culturelle et linguistique. Selon cette ligne de pensée, mise en avant par la « communauté » sourde, la surdité n’est pas un handicap, mais une différence qui peut amener l’individu à faire partie d’une culture ou communauté distincte, bien que minoritaire (Lane, 1999). En ce sens, ce qui engendre le handicap ou l’incapacité, c’est le regard social, l’adhésion à un idéal de santé qui perçoit la surdité comme un manque, une incapacité auditive (Young, 1999). Selon Lane (1999), la surdité en soi n’amènera pas nécessairement l’enfant à être marginalisé. Cependant, les réactions et les jugements que la surdité provoque chez les individus qui entendent ainsi que la manière dont sont souvent identifiées les personnes sourdes (personnes malentendantes, individus ayant une déficience ou une incapacité auditive) amènent souvent l’enfant sourd à être fragilisé dans son développement (Santé Canada, 1994).

Ainsi, les jeunes sourds doivent souvent s’adapter à une société qui communique verbalement. La plupart des individus qu’ils rencontreront auront des connaissances limitées sur les stratégies de communication à utiliser avec une personne sourde.

Communication et liens sociaux

L’humain est un être profondément social. Les liens sociaux sont constamment vérifiés et renouvelés et doivent s’appuyer sur une communication efficace, chaque fois que nous interagissons avec des collègues de travail, un membre de notre famille ou des amis. Lorsque l’interaction est positive, elle suscite des sentiments de solidarité entre les deux individus participants. Par ailleurs, lorsque notre capacité à communiquer ou à interagir avec les autres diminue (par exemple en raison d’une incapacité auditive), nous sommes plus vulnérables et sujets à ressentir des émotions négatives (Danermark, 1998).

Que se passe-t-il lorsqu’une personne entendante essaie d’entrer en contact avec une personne sourde ? Comment réagit la personne sourde qui n’arrive pas à comprendre ce que l’autre personne lui dit ? Quels effets ces bris de communication ont-ils ?

La communication chez les personnes sourdes

Vivre avec une surdité n’implique pas nécessairement une absence de communication. Les sourds oralistes privilégient la langue parlée et la lecture labiale comme mode de communication, les sourds gestuels communiquent principalement en langue des signes : Langue des signes québécoise (LSQ) ou Langage des signes américain (LSA). Ces personnes sourdes peuvent aussi être identifiées comme Sourds, indice qu’ils font partie de la communauté [1] sourde (Delaporte, 2002). Les sourds gestuels doivent utiliser différentes stratégies, telles que l’écriture, le téléscripteur (ATS) ou le recours à des interprètes afin de communiquer avec les entendants [2]. Cependant, certaines personnes entendantes résistent à utiliser l’écriture comme stratégie de communication dans un échange avec une personne sourde. Ensuite, le téléscripteur est souvent perçu comme étant trop lent à utiliser. Finalement, le service d’interprétation implique la présence d’une personne intermédiaire, ce qui peut rompre le contact visuel et empêcher le développement d’un lien entre les personnes participant à l’interaction sociale.

Néanmoins, les personnes sourdes font régulièrement face à des malentendus à travers les conversations, ainsi qu’à des rumeurs et des commérages, qui sont des violations des règles sociales qui forment souvent des bris dans la communication (Danermark, 1998).

Bris de communication et exclusion des jeunes sourds

Selon Foster (1998), les jeunes sourds qui se retrouvent parmi un groupe communiquant verbalement et dans lequel ils vivent des bris de communication, sont à plus haut risque d’isolement et d’exclusion sociale. D’autres études dans le domaine de la surdité démontrent que les problèmes de communication sont souvent associés à des difficultés d’intégration familiale, des obstacles dans les relations interpersonnelles (Roots, 1999) et, ultimement, au décrochage scolaire chez les jeunes sourds (Kersting, 1997).

Caractéristiques individuelles

  • Analphabétisme, décrochage scolaire et insertion professionnelle

    Si près de 19 % de la population québécoise ne sait ni lire ni écrire, l’analphabétisme dans la population sourde atteint 65 % (Roots, 1999). À la fin de son secondaire, le jeune sourd a déjà un retard de vocabulaire de six à dix années par rapport aux jeunes entendants de son âge. Étant donné que la puberté est le seuil critique pour l’apprentissage d’une première langue, l’enfant sourd devenu jeune adulte se retrouve souvent analphabète (IRD, 2000). Les jeunes sourds accusent aussi des retards importants dans leur scolarisation. En effet, il semblerait que 75 % des personnes sourdes québécoises mettent fin à leurs études avant d’avoir obtenu un diplôme d’études secondaires (Centre québécois de la déficience auditive, 1997). D’autre part, étant donné que ces jeunes adultes n’ont pas accès à la langue officielle et qu’ils peuvent aussi éprouver certaines difficultés en langage des signes, ils ont souvent des connaissances générales très limitées (Mashie, 1995). Il s’ensuit que 79,4 % des personnes sourdes ont une situation d’emploi précaire (temps partiel, court terme, contrats ou difficultés reliées à la satisfaction et à l’accessibilité au travail) ou sont sans emploi. Enfin, le taux de chômage dans la population sourde est cinq fois plus élevé que dans la population générale (Parratt, 1995).

  • Tempérament et troubles mentaux

    Trois études récentes indiquent une prévalence de troubles mentaux qui varie de 40 à 50 % chez les enfants et adolescents sourds, suivant le type de trouble, le degré de surdité et le milieu scolaire fréquenté par le jeune (Hintermair, 2006 ; Roberts et Hindley, 1999 ; Van Eldik et al., 2004). En général, les enfants sourds ont 2,6 fois plus de probabilité d’avoir un trouble mental que les enfants de la population générale (Van Eldik et al., 2004). D’après une étude réalisée auprès de jeunes âgés de 4 à 18 ans, les enfants sourds intégrés dans une école ordinaire présentaient significativement moins de troubles mentaux que ceux qui fréquentent une école spécialisée (Van Eldik, 2005). Une autre étude, menée auprès de jeunes âgés de 6 à 12 ans, indique que les enfants ayant une incapacité auditive ou visuelle et fréquentant une école ordinaire ne présentent pas davantage de troubles mentaux que ceux qui proviennent de la population générale. Les auteurs de cette étude mentionnent que ces enfants ont malgré tout 3,2 fois plus de probabilité de développer un problème dans la sphère sociale que les enfants n’ayant pas d’incapacité (Maes et Grietens, 2004).

  • Milieu familial

    En ce qui concerne la famille, plusieurs chercheurs montrent comment les difficultés de communication peuvent nuire à la dynamique familiale (Bailly et al., 2003 ; Calderon, 2000). L’amélioration de la communication et surtout l’utilisation d’un mode de communication commun et accessible à tous les membres d’une famille vivant avec un enfant sourd sont suggérées afin de favoriser la cohésion familiale et le développement socioémotionnel des enfants sourds (Dubuisson et Grimard, 2006a ; Hintermair, 2006).

    Cependant, 90 % des enfants sourds naissent de parents entendants (Roots, 1999). Par conséquent, les parents se retrouvent fréquemment avec des problèmes de communication avec leurs enfants sourds (Bailly et al., 2003 ; Dubuisson et Grimard, 2006a ; Jackson et Turnbull, 2004). Notamment, les interactions entre les membres du système relationnel familial manquent souvent de profondeur (Bailly et al., 2003). Cette situation se traduit principalement par un sentiment d’isolement et de rejet des jeunes sourds au sein même de leur famille (Dubuisson et Grimard, 2006a, 2006b). D’ailleurs, au cours d’une étude qualitative sur l’exclusion sociale des jeunes sourds, plusieurs d’entre eux ont mentionné se sentir souvent mis à l’écart lors des événements familiaux, tels que les soupers, les fêtes ou les sorties de famille (Piché et Hubert, 2006). Selon Freeman, Dieterich et Rak (2002), ces problèmes de communication entre parents entendants et enfants sourds peuvent aussi amener les parents à vivre de la frustration et des émotions négatives.

  • Milieu social et scolaire

    Étant donné que les interactions sociales des jeunes se déroulent pour la plus grande partie à l’intérieur du cadre scolaire, ces deux milieux seront traités ensemble. Au-delà de la présence d’un système de communication commun aux membres de sa famille, une autre manière pour le jeune sourd d’éviter un processus de rejet social, d’exclusion, consiste à maintenir des contacts avec d’autres jeunes sourds (Dubuisson et Grimard, 2006a ; Piché et Hubert, 2006). À cet égard, selon Dalle-Nazébi et Lachance (2005), la transmission de la culture se ferait par la fréquentation d’institutions spécialisées et le contact avec les pairs pour les enfants sourds, et ce, contrairement aux enfants entendants pour qui celle-ci se transmet à la maison. D’ailleurs, Santé Canada (1994) souligne l’importance du groupe de pairs à l’adolescence pour l’estime de soi et le développement de compétences sociales. Cependant, l’acceptation par les pairs est encore plus difficile à obtenir chez les jeunes sourds que chez les jeunes entendants. En effet, dans une étude qualitative réalisée par Piché et Hubert (2006), les jeunes sourds oralistes faisaient mention de la présence de bris de communication dans leurs interactions amicales, entraînant des sentiments de frustration, de tristesse et, ultimement, le rejet par les pairs ou le retrait des situations sociales. Ces difficultés de communication ressortent également dans les résultats d’une autre étude québécoise réalisée par Dubuisson et Grimard (2006a, 2006b), auprès de jeunes sourds oralistes et gestuels.

Selon Foster et Holcomb (1990), huit éléments sont essentiels à l’intégration des élèves sourds dans une classe régulière : 1) l’intérêt et la prise de conscience des professeurs à l’égard de la surdité de ces jeunes ; 2) leur volonté d’adopter de nouveaux rôles ; 3) la confiance en soi des jeunes sourds ; 4) un champ visuel libre ; 5) l’utilisation d’un interprète ; 6) un style d’enseignement participatif ; 7) des attitudes positives de la part des camarades de classe ; et 8) la compréhension des règles et attentes informelles contenues dans les conversations entre étudiants. Notons qu’en Amérique du Nord, la majeure partie des jeunes sourds fréquentent des écoles ordinaires en raison d’une politique d’éducation intégrative. Une des hypothèses sur lesquelles s’appuie cette politique d’intégration soutient que les adolescents sourds s’identifieront davantage aux adolescents entendants s’ils se retrouvent dans une école ordinaire et que la fréquentation d’adolescents entendants favorisera de meilleures relations amicales (Leigh, 1999). Par contre, cette approche peut engendrer des sentiments de marginalisation et des difficultés d’identification, en raison des divergences linguistiques et des bris de communication qui s’ensuivent (Dubuisson et Grimard, 2006b ; Piché et Hubert, 2006). Il est donc important que l’enfant sourd ait un bon réseau de soutien et fasse preuve de débrouillardise pour fréquenter un milieu scolaire ordinaire où il sera probablement la seule personne sourde (Leigh, 1999). Par ailleurs, Kersting (1997) relève la présence d’un lien très fort entre l’intégration sociale des jeunes sourds à l’école et la persévérance dans leurs études.

Mentionnons que, depuis quelques années, le gouvernement canadien a mis en place plusieurs projets pilotes s’appuyant sur une approche bilingue et biculturelle. Cette approche permet l’acquisition naturelle d’une langue première signée pour ensuite favoriser l’apprentissage d’une langue orale. Parallèlement, l’approche bilingue et biculturelle favorise l’intégration sociale des jeunes sourds. Cette approche implique une instruction à la fois en français ou en anglais et en LSQ ou en LSA ainsi qu’une introduction aux valeurs de la culture sourde (Lelièvre et Dubuisson, 1998).

Conclusion

Notre société comporte des normes sociales exigeantes et le citoyen qui ne peut s’y conformer verra un mur se dresser sur sa route. Devant les difficultés d’insertion professionnelle auxquelles ils font face, de nombreux jeunes décident de continuer leurs études en vivant chez leurs parents. Le soutien parental et leur réseau d’amis sont des éléments essentiels à leur vie. Cependant, les jeunes vivant avec une incapacité auditive rencontrent davantage d’obstacles sur leur chemin. Dans un monde où les interactions sociales s’appuient sur la capacité à entendre et sur l’importance de la parole, comment un jeune ayant des difficultés à communiquer, qui ne peut ni entendre une conversation normale, ni s’exprimer verbalement, se sentira face au monde autour de lui ?

Selon les études présentées dans cet article, l’élément qui semblerait être le plus fortement associé à l’exclusion sociale du jeune sourd est l’absence d’une langue première, commune à tous les membres de sa famille et à ses camarades de classe. En effet, à travers ces études, il semble évident que le jeune sourd qui présente des déficits sur le plan de la communication vit beaucoup d’isolement, à la fois dans son milieu familial, ses relations amicales et à l’école. Il nous est permis de croire que ces difficultés font partie du vecteur principal, conduisant le jeune sourd à travers une spirale d’émotions négatives, de rejet social et, finalement, d’exclusion.

Implications pour la recherche et la pratique

Étant donné les implications possibles à long terme pour les jeunes sourds, ces données soulignent l’importance de l’intervention précoce ou préventive, pour favoriser le développement d’une langue première et des bonnes stratégies de communication, mais aussi pour améliorer les habiletés sociales des enfants sourds. Le programme PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies ; Greenberg et Kusché, 1998) a été conçu dans cette perspective : il vise à développer le contrôle de soi, la compréhension des émotions et les habiletés de résolution de problèmes chez les jeunes sourds.

Les chercheurs (Calderon, 2000 ; Kluwin et Gonter-Gaustad, 1994) conviennent de l’importance primordiale à la fois de la participation des parents dans les interventions et du développement des habiletés de communication chez les parents et les autres membres de la famille du jeune sourd. L’hypothèse soulevée est que la possibilité de communiquer en profondeur avec ses parents et ses frères et soeurs, durant les soupers de famille ou les sorties, permettrait au jeune sourd de participer aux interactions et de se sentir intégré à sa famille. La compétence linguistique des parents en langage des signes, par exemple, pourrait être favorisée en appuyant la création de cours gratuits pour les parents d’enfants ayant une surdité et en invitant les parents à participer à des activités de la communauté sourde.

Une autre recommandation découlant de la littérature concerne l’importance d’informer et de sensibiliser le personnel scolaire des écoles ordinaires au sujet des enjeux et besoins particuliers des jeunes sourds dans un milieu entendant. Les jeunes élèves sourds devraient être respectés et aidés à travers leur parcours scolaire, en tenant compte de leurs difficultés propres. Plusieurs moyens peuvent être envisagés, tels que la mise sur pied de formations à la fois sur la surdité et sur les stratégies de communication. De la même façon, les élèves entendants devraient eux aussi être familiarisés avec les problèmes que pose la surdité. Par exemple, en développant des activités à la fois pour les jeunes sourds et entendants. Finalement, les jeunes sourds devraient être encouragés à participer à des activités qui leur permettront de s’intégrer à un groupe de jeunes sourds de leur âge.

Parties annexes