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Comptes rendus

Dalley, P., et Sylvie Roy, S. (dir.) (2008). Francophonie : Minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l’Université d’Ottawa [Collection Questions en éducation], 331 p. [*]

  • Julie Bérubé

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  • Julie Bérubé
    Université de Moncton

Corps de l’article

Le collectif dirigé par Sylvie Roy et Phyllis Dalley réunit un ensemble de réflexions pédagogiques reposant sur la sociolinguistique et l’ethnographie. Les 14 collaborateurs à cet ouvrage ont fourni des textes traitant de divers aspects de l’éducation en milieu minoritaire, selon une perspective canadienne (Ontario, Nunavik, Yukon, Nouveau-Brunswick, Alberta) ou internationale (France, Corse, Maroc).

L’ouvrage se subdivise en trois parties : une première, plus théorique, propose diverses pistes de réflexions qui s’articulent autour de la production du savoir et de ses enjeux globaux en éducation des minorités; une deuxième, centrée sur la recherche sociolinguistique, s’intéresse aux conséquences en salle de classe; une troisième, enfin, présente quelques applications en terrain minoritaire des propositions pédagogiques développées dans le cadre du séminaire d’été à l’origine de l’ouvrage.

Première partie : Production du savoir (Corse, France, Ontario, Nunavik, Yukon)

Dans le premier texte, Dominique Foata traite des enjeux générés par l’enseignement bilingue en Corse et discute plus particulièrement de la formation initiale des futurs enseignants de langue et de culture corse. Foata situe d’abord son objet de recherche par une brève mise en contexte géographique et historique de la langue corse et rappelle qu’aucune variété du corse n’est reconnue comme standard, facteur important à considérer lorsqu’il est question de la langue enseignée ou de la langue d’enseignement. En effet, l’enseignement du corse, qui demeure volontaire et non obligatoire, doit composer avec deux mouvements contradictoires : le déclin du corse comme langue première chez les jeunes, malgré la valorisation de celui-ci. Foata souligne que le statut du corse et sa reconnaissance par les établissements d’enseignement ont un impact indéniable sur les représentations (ou images mentales) qu’entretient le personnel à l’endroit de celui-ci et qu’une réflexion critique à ce sujet s’impose dans le cadre de la formation des futurs enseignants. Elle conclut en insistant sur la nécessité de la création d’un office de la langue et l’obtention d’un statut de coofficialité ou de bi-officialité du corse et du français.

Nathalie Auger se penche quant à elle sur l’accueil et la scolarisation des enfants nouvellement arrivés en France (ENA), sur la problématique langue = intégration en France et, par ricochet, sur le triptyque école-langue-intégration. La préoccupation principale du ministère de l’Éducation nationale étant d’intégrer au plus tôt les ENA aux classes du cursus ordinaire, un échec de cette intégration se traduit souvent par une orientation de ces enfants vers les classes pour enfants déficients intellectuellement, faute de scolarisation ou de maîtrise suffisante du français. Auger favorise l’idée d’une centration sur l’apprenant, c’est-à-dire analyser les besoins de ces apprenants en classe et inciter les enseignants à prendre conscience de leur propre profil. La réflexion d’Auger vise à éviter une catégorisation, voire une stigmatisation de l’ENA, pour qui le français est une langue étrangère avant de devenir une langue seconde.

Le texte de Diane Gérin-Lajoie traite des difficultés pour les enseignants en milieu francophone minoritaire d’assumer la responsabilité d’agents de reproduction linguistique et culturelle. Elle propose une analyse du discours de neuf enseignantes de l’Ontario dont le milieu de travail est caractérisé par une hétérogénéité de la population scolaire (auparavant anglo-dominante, désormais ethniquement diversifiée). Elle s’intéresse en particulier à leur rapport à l’identité, à la langue et à la culture, ainsi qu’à l’influence du parcours personnel des enseignants dans leur tâche. Gérin-Lajoie souligne l’importance d’incorporer à la formation des futurs enseignants une réflexion critique sur le travail en milieu minoritaire, alors que la structure de l’école actuelle est plutôt calquée sur la réalité du milieu francophone majoritaire, en l’occurrence le Québec.

Michelle Daveluy aborde la question de la scolarisation en français au Nunavik, où le trilinguisme est institutionnalisé, contrairement à la norme nationale de bilinguisme. En effet, les trois premières années de scolarisation s’y déroulent en inuktitut, et la poursuite des études peut se faire en français ou en anglais, au choix des parents. La responsabilité qui échoit à la Commission scolaire Kativik d’élaborer des programmes ainsi que du matériel didactique dans ces trois langues constitue un défi de taille. De plus, le français et l’anglais entrent en compétition directe en tant que langue seconde : l’anglais est devenu la langue de communication privilégiée dans les années 1970, souvent au détriment de l’inuktitut, mais le français permet une accessibilité non négligeable au marché du travail. De l’avis de Daveluy, le maintien du statut du français au Nunavik dépend essentiellement de l’attitude des élèves, en raison de leur poids démographique considérable (la moitié de la population y est âgée de moins de vingt-cinq ans).

Le texte de Dalley et Saint-Onge présente une étude des choix scolaires des couples exogames du Yukon, selon le point de vue du parent francophone de 12 couples mixtes, choix qui s’avère déterminant dans l’intégration et la rétention de familles bilingues vivant en milieu minoritaire francophone. Les auteures, par leurs analyses, démontrent que le choix d’éduquer ses enfants en français est intimement lié à l’appartenance des parents à la francophonie locale ainsi qu’à leur classe sociale, dans ce cas les milieux professionnels.

Les deux premiers textes, soit ceux de Foata et Auger, apportent un éclairage intéressant à la question de l’enseignement en milieu minoritaire, mais on se demande s’ils devraient inaugurer un collectif sur la francophonie minoritaire. Ces études viennent enrichir le collectif, mais on aurait pu réserver l’avant-plan aux textes plus près du thème. Cela dit, le texte de Foata permet un rapprochement intéressant entre la langue corse, qui n’est pas normée, et certaines variétés de français, qui ne le sont pas encore tout à fait, même si le français a un statut officiel au Canada. Quant à Auger, sa proposition de centrer la pédagogie sur l’apprenant et ses besoins semble tout à fait applicable au cas de la minorité francophone canadienne. Les observations de Gérin-Lajoie rappellent avec justesse que les outils élaborés au Québec sont insuffisants pour l’enseignement du français dans l’ensemble du Canada. Daveluy trace un portrait lucide de la situation linguistique au Nunavik, qui permet de constater que les Nunavimmiut n’ont d’autre choix que d’apprendre au moins une des langues officielles du Canada s’ils veulent participer à la vie à l’extérieur de leur communauté. Enfin, Dalley et Saint-Onge fournissent une contribution utile en esquissant le profil des parents les plus susceptibles de choisir pour leurs enfants une éducation francophone en milieu minoritaire.

Deuxième partie : Conséquences pour la salle de classe (Nouveau-Brunswick, Ontario, Corse, Maroc)

L’article d’Annette Boudreau et de Lise Dubois, auquel a collaboré Véronica d’Entremont, porte sur les représentations et la sécurité/insécurité linguistique des élèves francophones en milieu minoritaire. Ces derniers, en raison de la diglossie, du discours dépréciatif véhiculé sur le français vernaculaire et d’un accès restreint à des ressources francophones, souffrent pour la plupart d’insécurité linguistique. Les auteures rappellent qu’aux yeux de la sociolinguistique, il faut agir d’abord et avant tout sur les représentations afin de modifier des comportements linguistiques. Ainsi, l’intervention en milieu scolaire doit tenir compte du déjà-là, c’est-à-dire du répertoire linguistique de l’élève, incluant tout ce qu’il peut comporter de ramifications culturelles et sociales. Boudreau et Dubois sont d’avis qu’en lui inculquant des connaissances sur l’histoire de sa langue et sur la variation linguistique, l’élève comprendrait les origines de son comportement linguistique, de même que les enjeux sociaux liés à la variation.

Dans sa contribution, Alexandra Jaffe traite de la gestion de l’identité culturelle corse à travers la pratique linguistique scolaire, dans le cadre de l’aménagement linguistique de cette langue minoritaire dans les écoles bilingues. Pour ce faire, elle a mené une expérience auprès de 21 enfants fréquentant une école de village bilingue (français et corse) afin d’évaluer leurs jugements sur leurs propres compétences et préférences linguistiques et sur celles d’autres acteurs sociaux. Il s’avère que dans ce contexte sociolinguistique, le statut particulier conféré au corse, ainsi que les pratiques qui en résultent en contexte scolaire, encouragent l’identité bilingue des enfants.

Rachid Arraichi aborde dans son texte le cas du français au Maroc qui, tel qu’il est enseigné à l’école, constitue une langue-culture de l’élite urbaine. Pour la plupart des élèves ruraux, ainsi que pour les élèves urbains provenant de milieux défavorisés, la langue française et la culture qu’elle véhicule sont en conflit direct avec leur langue et leur culture. Arraichi souhaite montrer que les enseignants et les apprenants sont inconsciemment complices de la hiérarchisation et de la domination de la langue française au Maroc. Il propose entre autres une prise en compte de la variable sociolinguistique dans l’approche pédagogique, en remplacement de l’approche maximaliste de communication, qu’il juge inefficiente.

Boudreau et Dubois lancent des pistes fort intéressantes pour l’enseignement du français en milieu minoritaire, alors que Jaffe montre comment deux langues (dans ce cas le français et le corse) sont circonscrites chacune à leurs sphères respectives et transmises avec des idéologies linguistiques bien définies. Même si le statut bien particulier du français au Maroc ne permet pas de rapprochements tangibles avec le Canada, l’approche privilégiée par Arraichi, c’est-à-dire la prise en compte de la variable sociolinguistique, peut s’avérer éclairante.

Troisième partie : Propositions et appropriation : de la théorie à la pratique

Dans sa contribution, Sylvie Roy explore les avantages d’intégrer l’ethnographie critique en milieu scolaire, réflexion qui s’inscrit dans la continuité d’un séminaire d’été sur la francophonie minoritaire. L’ethnographie critique, de même que la sociolinguistique, permettraient de mieux comprendre les enjeux sociaux et le contexte minoritaire, afin de mieux adapter l’enseignement et les apprentissages. Le texte de Roy est suivi du travail d’une étudiante de ce séminaire, Linda Arsenault, qui s’est inspirée de l’ethnographie et de la sociolinguistique afin de comprendre les motivations d’un couple exogame albertain dans le choix d’une éducation en français pour leurs enfants.

Phyllis Dalley propose quant à elle l’intégration des principes sociolinguistiques à l’enseignement du français, voire d’autres matières, en milieu minoritaire. En tenant compte de la diversité de la population scolaire, elle prône un discours pédagogique permettant d’intégrer les variations culturelle, identitaire et linguistique propres au milieu, par exemple en ne limitant pas l’enseignement de la langue à un français qu’elle qualifie de « scolaire ». Pour faire suite au chapitre de Dalley, sont proposées deux unités pédagogiques élaborées respectivement par Sonia Houle (pour le primaire) et Annie Dansereault (pour le secondaire) dans le cadre du séminaire d’été susmentionné.

Dans cette troisième et dernière partie, les auteures mettent en quelque sorte la main à la pâte en développant des stratégies pédagogiques adaptées aux milieux étudiés, appuyées sur des observations ethnographiques sur le terrain ou des unités pédagogiques développées par deux étudiantes. Un détail agace cependant : certains des articles, qui insistent à plusieurs reprises sur l’importance d’intégrer la variation linguistique à l’enseignement de la langue, se bornent à répéter qu’il faut choisir le niveau de langue (ou la variété de français, ou la variété linguistique, termes curieusement utilisés comme interchangeables) approprié. Quel est-il? Et ne faudrait-il pas définir ce qu’on entend par variation linguistique, concept central dans une approche sociolinguistique de l’enseignement en milieu minoritaire, avant de conseiller aux enseignants de l’aborder? L’ensemble des textes de la troisième partie permet néanmoins de constater la pertinence d’incorporer une perspective sociolinguistique et ethnographique à l’approche pédagogique, autant dans la formation des futurs enseignants que dans la salle de classe

Somme toute, Francophonie : minorités et pédagogie est un ouvrage intéressant, qui lance une réflexion de plus en plus incontournable pour la francophonie minoritaire : quel français enseigner et comment l’enseigner. Il propose des pistes concrètes pour l’application de principes théoriques de sociolinguistique en classe, ainsi qu’une base solide pour alimenter une discussion qui mérite d’être poursuivie.

Parties annexes