Volume 21, Number 1-2, 2009 Apprendre en français en milieu francophone minoritaire Guest-edited by François Lentz

FR:

L’article propose une réflexion sur quelques enjeux identitaires stratégiques pour l’apprentissage en français langue première dans l’Ouest et le Nord canadiens et, plus largement, en milieu francophone minoritaire, en avançant des stratégies de repositionnement et d’adaptation aux nouvelles réalités, qui sont désormais marquées du sceau de l’hybride, du pluriel, de l’hétérogène et du multiple. La première partie de l’article est consacrée à un examen précis de la problématique de l’identité chez les jeunes, en particulier «l’identité bilingue». Loin d’être cet état immédiatement antérieur à l’assimilation, celle-ci se révèle un phénomène beaucoup plus complexe, où le rapport à l’identité et à l’appartenance de groupe fait l’objet de renégociations constantes et mouvantes. Dans cette perspective, le rapport à l’identité, dans une francophonie aujourd’hui fragmentée, gagne à ne plus être pensé en termes statiques, voire transcendants. Quant à l’école en milieu francophone minoritaire, elle gagne à mettre en place une pédagogie pouvant mener les élèves sur la voie de l’interrogation et de la découverte de leur francité. La deuxième partie de l’article élargit le questionnement sur l’identité. Elle met d’abord l’accent sur le multiculturalisme critique: celui-ci valorise la diversité dans sa fécondité pour une véritable inclusion de l’autre dans la structuration sociale et identitaire de l’avenir francophone. Elle avance ensuite une «grammaire alternative de l’inclusion»: face à la multiplicité des «imaginaires de la diversité», l’interculturel constitue une action structurante qui produit une véritable texture sociale reconstituante de l’identité; ce processus débouche sur le transculturel, entendu comme «une traversée de langues, de cultures, d’expériences, de mémoires, etc.». La troisième partie de l’article aborde l’éducation sous trois angles: les structures, la formation des enseignants et la programmation. La quatrième et dernière partie de l’article est consacrée à la signification sociale et politique de la valeur et du prestige rattachés au français, de son «capital symbolique», susceptible de changer le rapport que les jeunes établissent à la langue française.

EN:

In this article, we consider a number of strategic identity issues for students in français langue première (French first language) programs in Western and Northern Canada—and, more broadly, in areas where French-speakers are in the minority—and propose strategies for rethinking approaches and adapting to new realities that have now taken on a a hybrid, plural, heterogeneous, and multi-faceted character. In the first part of the article, we concentrate on a detailed examination of the issues of identity—and in particular, ”bilingual identity”—among young people. Bilingual identity, far from being the state that immediately precedes assimilation, proves to be a much more complex phenomenon. The way in which individuals define their identity and sense of belonging to a group is subject to constant and shifting renegotiation. From this perspective, in a francophone world that has become fragmented, individuals’ relationship with their sense of identity will benefit from a new way of thinking that does not define it in static or indeed transcendent terms. As for schools in a minority francophone setting, they will do well to establish a pedagogical approach that encourages students to delve into and discover their francophone heritage. In the second part of the article, we broaden our exploration of identity. In this section, we focus first of all on critical multiculturalism, which embraces the fertility of diversity and seeks real inclusiveness of difference in developing the social structure and sense of identity for the future of francophone culture. We then go on to propose an ”alternative grammar of inclusion.” Considering the multitude of collective and individual imaginations found in a society characterized by diversity, interculturalism constitutes a structure-building action that produces a real social texture that acts to redefine identity. This process gives way to transcultural experience, by which we mean ”a crossing of languages, cultures, experience, memories, and so on.” In the third part of the article, we look at education from three different angles—educational structures, teacher training, and curriculum. In the fourth and final part of the article, we concentrate on the social and political significance of the value and prestige attached to French and its ”symbolic capital,” which has the potential for changing the relationship that young people enter into with the French language.

FR:

Après avoir rappelé que la prise de parole est hautement conditionnée par les deux premiers niveaux d’organisation – la faculté de langage est donnée inégalement comme les talents, et la langue évolue dans des conditions sociales diverses et souvent inégales aussi –, l’article, centré sur la langue et les conditions qui favorisent son maintien en milieu minoritaire, incite d’abord à «penser ce que nous faisons»: contre l’ignorance, le défaitisme et la naïveté, il plaide en faveur d’une posture d’un «devenir-sujet», condition pour se donner une dignité. Il traite ensuite de langue et de culture, sous diverses dimensions: l’absence en milieu minoritaire, mais aussi le sens (qui sommes-nous? Pourquoi agissons-nous ainsi?), l’identité (la langue et la culture, c’est avant tout un processus de construction résultant du faire-ensemble et de l’emploi du sens, et non strictement une adhésion à une tradition) et l’appartenance (comment assurer une égalité dans l’unicité de chacun et une co-construction sociale de l’appartenance?). Mais cette construction volontaire n’est pas suffisante en elle-même: elle doit pouvoir compter sur des lois fortes, des institutions bien investies et des individus motivés. Pédagogiquement, cette construction est favorisée par des conditions telles que la mise en place de situations réelles, l’instauration d’un agir ensemble, la mise sur pied d’un projet culturel et l’établissement d’une communauté d’apprentissage. Plus fondamentalement, des principes d’action, tels que le droit d’être soi, un sens d’ordre et de compétence, une estime de soi à la base de l’identité, un apprentissage qui repose sur le faire, une formation enseignante adaptée et un projet éducatif global, doivent orienter les échanges sur la vision d’avenir de l’éducation francophone en milieu minoritaire, puisque leur mise en oeuvre est condition de la vitalité d’une langue et d’une culture. L’article se termine par l’évocation d’un cas à la fois personnel et symbolique, qui met en cause les pratiques du bilinguisme officiel canadien, leurs limites et leurs effets sur la validité d’une langue.

EN:

After reminding readers that the act of speaking is highly conditioned by the first two levels of organization (individuals are given unequal portions of linguistic ability—as is true of talents—and language development occurs in a variety of social settings, which are often unequal as well) this article, which focuses on language and the conditions that help to keep it alive in a minority setting, begins by encouraging readers to align thought and action. To combat ignorance, defeatist attitudes, and naïve thinking, the article argues in favour of adopting an empowered stance as a devenir-sujet (a projection of self into an imaginable and realizable future), a precondition to acquiring a sense of dignity. It then goes on to address various dimensions of language and culture—namely, a sense of absence that comes with living in a minority setting, but also the search for meaning (who are we and why do we act the way we do?); identity (language and culture are first and foremost a process of identity-building resulting from “acting together“ and the application of what it means to be part of that language and culture—and not simply adherence to a tradition), and finally, belonging (how do we achieve equality while at once respecting the uniqueness of each individual and collaborating in building a socially defined sense of belonging?). But this voluntary act of building is not sufficient in and of itself; it must be able to rely on strong laws, institutions invested with the authority to exercise their mandate, and highly motivated individuals. From a pedagogical point of view, this act of building can be helped along by establishing conditions such as enacting true-to-life situations, initiating a process of “working together,“ setting up a cultural project, and establishing a community of learning. More fundamentally, action principles such as the right to be oneself, a sense of order and competency, a sense of self-esteem at the basis of identity, learning based on doing, appropriate teacher training, and an overall educational project, must inform discussions on our vision for the future of francophone education in a minority setting, because the vitality of a language and a culture is conditional upon implementation of these action principles. The article concludes with an anecdote that is at once personal and symbolic and that calls to question the practices of official bilingualism in Canada along with the limitations of these practices and their effect on the validity of a language.

FR:

L’école francophone en milieu minoritaire a pour défi essentiel de favoriser la construction langagière, identitaire et culturelle de ses élèves ainsi que de nourrir en eux un sens d’appartenance à la communauté minoritaire et un sens d’engagement dans son développement. Dans cette perspective, cet article examine d’abord les composantes de la construction langagière, identitaire et culturelle. La construction langagière représente le processus qui favorise le développement de la langue comme outil d’apprentissage, de communication, de structuration de la pensée et de construction de référents associés à la langue et à la culture, qui permet l’instauration d’un savoir-devenir francophone. La construction identitaire, elle, permet de développer une représentation de soi, de l’autre et de sa communauté, ainsi qu’un sens d’appartenance à la communauté francophone. La construction culturelle, enfin, représente le processus de développement d’une manière d’être, de penser et d’agir propre à la personne et, en même temps, propre à son groupe social. En milieu minoritaire, il est extrêmement important que ces trois domaines de construction, qui se vivent en interaction avec les autres et l’environnement, conduisent à l’établissement, en français, de rapports à soi, aux autres et au monde. L’article rassemble ensuite les composantes de la construction langagière, identitaire et culturelle en une représentation, structurée en fonction des six dimensions identitaires de l’école orientante proposées par Bégin, Bleau et Landry (2000), et qui fait voir la dynamique intégrative qui les relie. Un tel cadre conceptuel peut être envisagé comme un référentiel permettant de développer des approches éducatives favorisant un cheminement identitaire francophone des élèves fréquentant les écoles de la minorité linguistique. L’article pointe, en guise de conclusion, quelques pistes de travail, qui touchent entre autres à l’analyse et surtout à l’élaboration de programmes d’études propres aux écoles francophones en milieu minoritaire, soucieux de développer chez les élèves un processus de construction langagière, identitaire et culturelle.

EN:

An essential challenge of francophone schools in a minority setting is to foster language-, identity-, and culture-building in the students while nurturing in them a sense of belonging in regard to the minority community and a sense of commitment to its development. Working from this perspective, this article begins by examining the components of language-, identity-, and culture-building. Language-building is the process that fosters development of language as a tool of learning, communication, thought-structuring, and the building of referents associated with the language and culture, thus laying the groundwork for developing a francophone savoir-devenir (the ability to visualize oneself in a francophone future). Identity-building is the means by which individuals are able to develop a representation of self, of others and of their community along with a sense of belonging to the francophone community. And finally, cultural-building is the development process of an individual’s way of being, thinking and acting that is particular both to the individual and to the social group to which he or she belongs. In a minority setting, it is extremely important that these three areas of building—which are experienced interactively with other people and with one’s environment—lead to establishment of a way of relating, in French, to oneself, to others and to the world at large. The article goes on to combine the components of language-, identity- and culture-building into a single representation, which is structured according to the six dimensions of identity in a guidance-oriented school, as proposed by Bégin, Bleau and Landry (2000), and which shows the integrative dynamic that ties them together. A conceptual framework such as this can be envisioned as a reference system for developing educational approaches that foster pathways of francophone identity-building among students attending the schools of the linguistic minority. By way of a conclusion, the article indicates a few possible courses of action that touch on (among other things) analysis and (above all) development of curricula particular to French-language schools in a minority setting that wish to develop in students a language-, identity- and culture-building process.

FR:

Le terme «littératie» prend aujourd’hui, en particulier dans le contexte de la société du savoir, un sens très large. Dans la foulée des travaux de Diana Masny, on parle désormais non plus d’une seule littératie mais plutôt de littératies multiples. On se propose ici d’examiner les quatre littératies multiples – scolaire, personnelle, communautaire et critique – avancées par Masny (2003) à la lumière du contexte francophone minoritaire. La littératie scolaire touche aux apprentissages des contenus des diverses disciplines scolaires mais aussi à la mise en discours de ceux-ci; elle construit un rapport à l’apprentissage disciplinaire et, plus largement, à l’apprentissage. La littératie personnelle touche aux expériences qui permettent à l’élève de se définir, de donner un sens à sa façon d’être, de devenir, en particulier par les interactions qu’il construit avec les textes; elle construit un rapport à soi. La littératie communautaire touche aux interactions que l’élève vit avec sa communauté et, plus largement, avec l’espace francophone; elle construit un rapport au nous, à l’Autre, à l’espace francophone, au devenir francophone. La littératie critique, enfin, a trait à la mise en oeuvre d’un sens critique, qui habilite l’élève à participer à la construction de son monde, de façon active, créative et positive; elle construit un rapport au monde. Plus fondamentalement, les littératies multiples construisent, pour chacune d’elles mais aussi dans la dynamique qui les relie, un rapport à la langue. Elles gagnent par ailleurs à s’inscrire dans la dynamique qui est au coeur du projet éducatif de l’école francophone en milieu minoritaire: celle qui articule l’école, le foyer et la communauté. Les littératies multiples présentent une forte opérativité potentielle pour penser l’intervention pédagogique en milieu francophone minoritaire, sur trois plans: elles constituent d’abord des vecteurs pour une conception curriculaire des contenus d’apprentissage; elles constituent ensuite des vecteurs d’actualisation pédagogique, au sein de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage; elles constituent enfin un outil d’élaboration d’un profil de sortie. L’école francophone en milieu minoritaire a un rôle stratégiquement important à jouer: proposer aux élèves des expériences d’apprentissage où ils pourront se construire des comportements littératiés.

EN:

The term literacy, particularly in the context of a knowledge-based society, has come to have a very broad meaning. In the wake of Diana Masny’s work in the area, we now refer not to a singular literacy but rather to multiple literacies. We propose here to examine the four multiple literacies identified by Masny (2003)—academic literacy, personal literacy, community-based literacy, and critical literacy—from the perspective of a francophone minority context. Academic literacy touches not only on learning content from a variety of disciplines but also on developing discursive ability in these areas. Scholastic literacy builds a way of relating to disciplinary learning and, more broadly, learning in general. Personal literacy touches on the experiences through which students are able to define themselves and to give meaning to their way of being and becoming—in particular through the interaction that they build with written texts. Personal literacy builds a way of relating to oneself. Community-based literacy touches on students’ interactions with their communities and, more broadly, with the French-speaking world in general. Community-based literacy builds a way of relating to us, to the Other, to francophone communities in general, and to the self projected into a francophone future. Finally, critical literacy has to do with implementation of critical faculties. Critical literacy prepares students to take part in the building of their own world, actively, creatively and positively and contributes to building a way of relating to the world at large. More fundamentally, multiple literacies—both individually and through the dynamic that unites them—build a way of relating to language. Moreover, they are enriched by being a part of the dynamic that is at the heart of the educational project of francophone schools in a minority setting—as expressed at school, at home and in the community. Multiple literacies provide a high level of potential operativity for thinking about ways to take action educationally in a minority francophone setting, specifically in these three areas: 1) they constitute vectors for curricular design of learning content; 2) they constitute vectors for updating learning content in learning situations; 3) they constitute a tool for developing an exit profile. Francophone schools in a minority setting have a strategically important role to play—namely, to offer students learning experiences by means of which they can build behaviours that are guided by these multiple literacies.

FR:

L’écriture est une des tâches scolaires les plus complexes puisqu’elle fait appel à plusieurs compétences mobilisées simultanément. Pour les élèves francophones vivant en milieu linguistique minoritaire, son apprentissage n’est pas sans défis. On expose ici quatre défis majeurs: les deux premiers sont liés au rapport que les élèves entretiennent avec le français langue minoritaire, et les deux suivants font référence à des réalités plus proprement scolaires. Pour chacun des défis, on propose des pistes d’intervention pédagogique. Tenant compte des compétences langagières hétérogènes des élèves, celles-ci visent à déscolariser l’activité de production écrite pour la rendre authentique et significative aux yeux mêmes des élèves; elles visent également à rendre explicite la démarche rédactionnelle et à développer chez les élèves une compétence scripturale en mettant l’accent sur le message à transmettre et sur la cohérence des textes; elles visent enfin à valoriser l’écriture dans les apprentissages scolaires autres que ceux relevant strictement de la classe de français ainsi que dans la construction des savoirs. La mise en place de ces mesures dans une dynamique intégratrice au sein des pratiques pédagogiques peut permettre de relever les défis de l’enseignement-apprentissage de l’écriture en milieu francophone minoritaire.

EN:

Writing is among the most complex tasks that children learn at school because it requires simultaneous mobilization of several competencies. For francophone students living in a linguistic minority setting, learning writing is not without challenges. In this article, we examine four major challenges: the first two are related to the relationship that the students maintain with French as a minority language, while the other two relate to a reality that is more strictly academic in nature. For each challenge, we propose paths for educational action. Taking into account the disparate language skills of students, these paths for educational action aim to render writing activity less academic and more authentic and meaningful for the students themselves. As well, they aim to make the writing process explicit and to develop scriptural competency in students by focusing on the message to be conveyed along with the coherency of the writing. Finally, they aim to emphasize writing in academic learning outside the strict confines of French class and in knowledge-building activities. By establishing these measures in a dynamic of integration into pedagogical practices, we hope to meet the challenges of teaching and learning of writing in a minority francophone setting.

FR:

La littératie, constituée d’un ensemble de pratiques sociales où l’individu se représente le monde et communique avec les autres, comprend plusieurs formes, dont la littératie académique. Celle-ci, pour se développer pleinement, doit être étayée par des activités pédagogiques pertinentes. Or, les élèves écrivent peu au secondaire, et encore moins dans les cours de sciences. Pourtant, la langue, particulièrement écrite, est un outil indispensable à l’acquisition et à la transmission des savoirs scientifiques. En outre, les pratiques langagières en usage dans les communautés discursives que forment les scientifiques privilégient certains genres et types de textes, qui possèdent leurs caractéristiques linguistiques et textuelles. Or, celles-ci font rarement l’objet d’un enseignement explicite dans les cours de sciences. Par ailleurs, les évaluations nationales et internationales ont mis en évidence des différences importantes en sciences, en lecture et en écriture entre les minorités linguistiques ou culturelles et les groupes majoritaires au Canada et ailleurs. Ces divers constats militent en faveur d’un enseignement explicite des stratégies d’écriture, tant cognitives que métacognitives, qui ont, comme le montrent de nombreuses recherches, une grande incidence sur la qualité de l’écriture des élèves en sciences. Cette écriture relève par ailleurs de deux fonctions: instrumentale, à des fins de communication d’information à autrui, et épistémique, à des fins d’apprentissage. Dans cette double perspective, stratégique et fonctionnelle, l’article présente une vaste gamme de tâches d’écriture en sciences, significatives pour les élèves, telles que résumé, journal de bord et textes descriptif, explicatif et argumentatif, mettant l’accent, entre autres, sur la réflexion des élèves sur les concepts scientifiques. Un cadre conceptuel pour faciliter le développement de tâches d’écriture variées en sciences est également présenté. L’écriture en sciences s’avère un outil indispensable, non seulement pour renforcer les compétences des élèves en littératie, mais également pour bonifier leur culture scientifique et, plus fondamentalement, pour leur donner une représentation plus exacte des sciences comme moyen de connaissance du monde.

EN:

Literacy—made up of an array of social practices whereby individuals form their view of the world and communicate with others—takes several forms. One of these is academic literacy. To develop fully, academic literacy must be supported by appropriate educational activities. However, students do very little writing in secondary school—and even less in science classes. And yet, language—particularly written language—is an essential tool for acquiring and passing along scientific knowledge. Moreover, linguistic practices in use in the discursive communities that form among scientists favour certain kinds and types of writing, which have their own linguistic and textual characteristics. Ironically, these types of writing are seldom explicitly taught in science courses. Moreover, national and international assessments have revealed significant differences in science, reading, and writing between members of linguistic or cultural minorities and the groups that make up the majority—both in Canada and elsewhere. These observations serve as arguments for explicitly teaching writing strategies (both cognitive and meta-cognitive). These writing strategies, as is supported by a wide body of research, have a great impact on the quality of writing produced by science students. Moreover, this writing tends to have one of two functions—either instrumental, that is, for purposes of conveying information to others; or epistemic, that is for learning purposes. Working from this two-fold perspective (strategic and functional), this article presents a wide variety of writing tasks in the sciences that are meaningful to the students—for example, writing an abstract; keeping a logbook; and producing descriptive, explanatory, and persuasive writing emphasizing (among other things) students’ reflections on scientific concepts. A conceptual framework to facilitate development of a variety of writing tasks in the sciences is also presented. Writing in the sciences proves to be an essential tool, not only for reinforcing the competencies of students in literacy, but also for improving their scientific culture and, more fundamentally, for giving them a more precise representation of the sciences as a means of attaining knowledge of the world.

FR:

La langue orale, c’est certes un outil de communication, mais c’est aussi, en contexte scolaire particulièrement, un outil de pensée et d’apprentissage, et, plus fondamentalement, un vecteur d’affirmation de soi. La communication orale n’est pas seulement la prise de parole. N’oublions pas en effet la compréhension orale, qui vise à faire en sorte que les élèves acquièrent des outils leur permettant de mettre en place une réception critique du discours de l’autre. L’oral de communication proprement dit comprend deux dimensions: la production orale à caractère plus ou moins formel et les interactions verbales. Les interactions orales sont également au coeur d’un autre oral: celui mobilisé par la réalisation de tâches d’apprentissage. Les interactions orales sont mises à profit, parce que l’on postule que c’est dans l’interaction langagière sociale que se réalisent les apprentissages. Ce premier oral d’apprentissage se prolonge – et s’approfondit – dans un autre: un oral de construction de savoirs, qui a trait à la construction de critères qui caractérisent des objets d’apprentissage et à l’explicitation des démarches méthodologiques qui permettent de s’approprier ces objets. Cet oral de construction de savoirs s’accompagne d’un oral plus réflexif, par le biais duquel l’apprenant parle de l’objet d’apprentissage que représente l’oral, et, plus largement, de ses apprentissages ainsi que des représentations qu’il se construit de ses apprentissages, et de lui comme apprenant. Plus fondamentalement, la communication orale sous ses divers volets permet à l’élève de se produire, de se construire comme sujet parlant et de se dire comme personne, en français. Quant au travail pédagogique sur la communication orale, il privilégie une prise de parole par les élèves, qui s’accompagne d’interventions sur des éléments de l’oral comme objet – et non seulement comme médium – d’apprentissage; il bénéficie en outre de conditions favorisantes telles que des pratiques signifiantes et des modèles; il vise enfin à promouvoir une conscience, autant qu’une culture, de l’oral, pour que les élèves puissent se construire, en contexte scolaire, leur parole. Plus fondamentalement, il est question de développer chez l’élève un pouvoir d’action, sur le discours de l’autre et, surtout, sur son propre discours et sur soi.

EN:

While it is true that oral language is a tool for communication, it can also (particularly in a scholastic context) be a tool for thinking and learning and, more fundamentally, a vector of self-affirmation. Oral communication is not only the act of speaking. Indeed, we mustn’t neglect the role of oral comprehension, which aims to lay the way for students to acquire the tools they need to develop critical listening skills. The oral aspect of communication per se comprises two dimensions: oral production of a rather formal nature and verbal interaction. Oral interaction is additionally at the core of another oral process that takes place when students carry out learning tasks. Oral interaction is called into play, then, in learning situations, based on the postulation that it is through social language interaction that learning occurs. This first aspect of oral communication as a part of and for the purpose of learning is extended—and broadened—in another oral aspect of communication that deals with knowledge-building. This aspect deals with the building of criteria that characterize the objects of learning and with explanation of the methodological processes that make appropriation of these objects possible. This oral aspect of learning (knowledge-building) is paired with a more reflexive oral process whereby learners talk about oral language as an object of learning, and, more broadly, about their own learning, the representations that they construct of their learning, and how they see themselves in their capacity as learners. More fundamentally, oral communication considered in its diverse aspects provides students with the means to build and realize themselves as speaking subjects and to give voice to their personhood in French. As for the pedagogical work on oral communication, it focuses on getting students speaking and is backed by activities that involve the elements of oral communication as an object—and not only a means—of learning. Moreover, this pedagogical work draws on favourable conditions provided by meaningful practices and models. And finally, it aims to promote an awareness, as much as a culture, of the oral aspects of communication, so that students may work in a school setting to build their voice. More fundamentally, the goal is to empower students to take action in regard to the spoken discourse of others and, above all, in regard to their own discourse and to their sense of self.

FR:

Depuis quelques années, les «voix des élèves» sont devenues, particulièrement au cycle secondaire, une source importante pour accroître la pertinence de l’intervention éducative en milieu scolaire. Depuis quelques années, les voix des jeunes francophones en milieu minoritaire ont été également mises à profit pour étudier les pratiques langagières et identitaires des élèves qui fréquentent les écoles de langue française. Lors de la tenue du premier colloque sur l’apprentissage en français langue première dans l’Ouest et le Nord canadiens en 2007, six élèves ont pris la parole sur divers aspects liés à leur vécu scolaire en français. Leurs témoignages sont ici commentés sous l’angle de leurs incidences didactiques. Les souvenirs marquants de leur vécu scolaire que les élèves attachent à la langue française sont associés à des expériences d’apprentissage où la langue est vécue, non comme un objet d’études centré très souvent sur son fonctionnement, mais plutôt comme une pratique langagière, vecteur de l’expression d’une affirmation identitaire et d’un attachement à la langue. Les élèves réclament une classe de français envisagée comme un lieu d’échanges et de réflexions sur la langue dans sa dimension pragmatique, qui touchent au vécu d’adolescents francophones au début du XXI^e siècle. À la lumière des témoignages, il n’est sans doute pas erroné d’affirmer que le type de travail pédagogique mené sur la langue française, au sein même de l’école francophone, n’est pas sans incidence sur les images que les élèves se développent de la langue, sur le rapport qu’ils se construisent à elle. Il importe en effet de veiller à ce que la langue française ne soit pas perçue, par les élèves eux-mêmes, exclusivement comme la langue de la scolarisation, déconnectée de leur processus de personnalisation et de socialisation. Aux yeux des élèves, il est clair que la finalité ultime de la scolarisation dans l’école francophone dépasse le but langagier, aussi important soit-il, mais vise l’établissement, par les élèves eux-mêmes, d’un rapport affectif et identitaire à la langue française. La pédagogie en milieu francophone minoritaire doit donc être «intervenante» et permettre aux élèves de trouver un sens à devenir francophones.

EN:

For some years now, the «voices of the students» have become a significant source for increasing the pertinence of educational action in a school setting, particularly in secondary school. For some years, as well, the voices of francophone youth in a minority setting have been consulted in studies of language and identity-related practices among students who attend French-language schools. When the first conference on learning in French, first language (français langue première), in Western and Northern Canada was held in 2007, six students spoke on various aspects of their school experience in French. Their accounts are commented on here from the point of view of their didactic impact. The outstanding memories of these student’s school experience that are associated with the French language involve learning experiences in which language is experienced not as an object of study (which in such cases tends to focus on functional aspects of language), but rather as a linguistic practice—that is, a vector for the expression of an affirmation of identity and attachment to the language. The students would like to see a French class that is envisioned as a forum for discussions and thinking about language in its pragmatic dimension that relate to the lives of French-speaking teens in the early 21st century. In light of their accounts, we would likely not be far off base if we were to affirm that the sort of pedagogical work being done on the French language within the very walls of francophone schools will not fail to have an impact on the images that the students develop in regard to the language and the relationship that they build with this language. It is important, then, to remain watchful to avoid a situation in which the students themselves view the language as something quite separate from their personal and social development, to be used exclusively in a school setting. From the students’ own point of view, the ultimate purpose of enrolment in a francophone school clearly goes beyond a simple matter of learning the language, as important as this may be. Rather, the aim of the students themselves is to establish an affective and identity-defining relationship with the French language. Pedagogy in a minority francophone setting must therefore be actively involved with helping the students to find meaningful reasons to become French-speakers.

FR:

La réussite du mandat spécifique de l’éducation en langue française en milieu francophone minoritaire dans l’Ouest canadien repose en grande partie sur la qualité du partenariat tripartite parents, école et communauté. Sur cette toile de fond, le phénomène des couples mixtes, qui laissent majoritairement une grande place à l’anglais dans leur foyer et dont les enfants sont de plus en plus nombreux à fréquenter les écoles francophones, exige une attention particulière de la part tant des directions d’école, du personnel enseignant et du palier éducatif décisionnel que des parents des foyers mixtes eux-mêmes. L’accueil des parents et des enfants issus d’un tel milieu familial doit se faire avec respect et sensibilité; plusieurs défis se posent également lorsque le choix de fréquenter l’école de langue française se concrétise. La présente étude porte sur cette problématique complexe. Dans un premier temps, on en présente le processus: l’approche méthodologique, les sources de la cueillette de données, les échantillons et les instruments utilisés. On présente ensuite les résultats de l’étude en cédant la parole aux directions d’école et aux parents qui ont répondu à l’invitation de participer aux différents volets de l’étude: les réussites à célébrer, les défis à relever et les pratiques en vigueur. Des recommandations à la suite de l’étude constituent la troisième partie de l’article. Quant à la dernière partie de l’article, elle est consacrée, dans une perspective plus théorique, à la présentation d’une adaptation du modèle des balanciers compensateurs, proposé par Landry et Allard (1990). Les résultats de cette étude devraient encourager le dialogue entre les principaux intéressés et alimenter la réflexion sur les pratiques et les politiques en matière de foyers mixtes en vigueur dans les différents milieux scolaires francophones minoritaires de l’Ouest canadien. De manière plus fondamentale, les données livrées par cette étude mettent en pleine lumière un enjeu stratégique: l’accueil et l’accompagnement des parents vivant au sein des foyers mixtes et, plus largement, de l’ensemble des parents dans toute leur diversité constituent de plus en plus une composante essentielle du succès de la mission de l’éducation francophone en milieu minoritaire.

EN:

The success of the specific mandate of French-language education in a minority setting in the Canadian West relies in large part on the quality of the three-way partnership of parents, schools and community. Against this backdrop, the phenomenon of mixed-language couples who, in the majority, use English as the language of household communication much of the time, and whose children are attending francophone schools in increasing numbers, demands special attention as much from school principals, teaching staff and education boards as from the parents in mixed-language households themselves. Dealings with the parents and children from such households must be carried out in an atmosphere of respect and sensitivity. Many challenges arise as well when the choice to attend a French-language school becomes reality. This study deals with this complex issue. We begin by presenting the process: the methodological approach, data-gathering sources, and descriptions of the samples and instruments used for the study. We then go on to present the results of the study, letting the school principals and parents who answered our invitation to take part in the various stages of the study tell their success stories, talk about challenges to be met, and describe current practices. In the third part of the article, we present our recommendations following from the study. Finally, the last section, more theoretical in nature, is given over to presentation of an adaptation of a model of compensatory counterbalances proposed by Landry and Allard (1990). The results of this study should encourage dialogue among the primary parties affected by this matter and provide food for thought on policies and practices in regard to mixed-language households that currently hold sway in the various minority francophone educational settings in the Canadian West. More fundamentally, the data yielded by this study shine a bright light on a strategic issue, namely, that support for and communication with parents living in mixed-language households and, more broadly, with the full, diverse range of parents are increasingly the essential components of the success of the mission of francophone education in a minority setting.

FR:

L’accès à l’espace scolaire francophone est un élément important dans le parcours de ceux qui voudraient se joindre aux rangs de la francophonie canadienne, voire simplement maintenir leur compétence à communiquer en français. Le choix ou non de l’école de langue française par les parents immigrants revêt donc une importance pour le maintien et l’enrichissement du capital linguistique de leurs enfants. Cet article fait état des résultats d’une recherche qualitative dont le premier objectif était d’explorer les facteurs influant sur les choix scolaires d’un groupe de parents immigrants francophones à Edmonton. Quatre critères principaux semblent guider les choix scolaires. Le premier est la question de la langue: la sauvegarde de la langue française pour ceux qui choisissent l’école francophone et le programme d’immersion ou la maîtrise coûte que coûte de l’anglais pour ceux qui optent pour l’école anglophone. La continuité linguistique et scolaire est également une considération importante pour les parents: les jeunes qui ne parlent pas anglais ou qui ont fait leur scolarité antérieure en français sont inscrits à l’école de langue française. Le troisième critère concerne l’accueil ressenti au sein de l’école par soi-même, ses enfants ou son entourage. Enfin, l’âge des enfants à leur arrivée à Edmonton constitue un autre facteur qui n’est pas sans influence. La langue d’enseignement, l’accueil, le parcours pré-migratoire des jeunes et l’excellence académique sont au centre des préoccupations des parents rencontrés dans le cadre de cette recherche. Celle-ci avait également un second objectif: identifier des moyens pour répondre aux besoins, tant d’apprentissage que d’inclusion, des élèves issus de l’immigration, notamment au sein des écoles de la minorité francophone. Ceux-ci touchent, entre autres, à la mise en place de services divers, spécifiquement financés, à la formation, initiale et continue, du personnel des écoles francophones, ainsi qu’à la facilitation d’un dialogue interculturel parent / école, planifié et inscrit dans la vie communautaire.

EN:

Access to French-language schooling is an important step on the path of those who would like to join the ranks of the francophone world in Canada—or simply maintain their ability to communicate in French. The choice to enrol or not to enrol their children in French-language schools is therefore an important decision for parents in immigrant families for the preservation and enrichment of their children’s linguistic capital. This article reports on the results of a qualitative study with the primary objective of exploring the factors that influence the educational choices of a group of French-speaking immigrant parents in Edmonton. Four primary criteria seem to guide these educational choices. The first is the matter of language—preserving the French language for those who choose a francophone school or immersion program; and mastery of English at all costs for those who opt for an English-language school. Continuity of instruction in a particular language is also an important consideration for parents: children who do not speak English or whose previous schooling has been in French are enrolled in French-language schools. The third criterion has to do with the sense of the quality of support offered by the schools on the part of the parents themselves, their children or their circle of friends and acquaintances. Finally, the age of the children when they arrive in Edmonton is another factor that is not negligible. The language of instruction, the support provided, the pre-migratory background of the students and academic excellence are at the centre of the concerns expressed by the parents we met with in the framework of this study. The study also had a secondary objective, namely to identify the means by which the needs—the need to learn or the need to be included—of students from families of immigrants, might be met, in particular in minority francophone schools. These could include (among other possibilities) establishment of a variety of services with targeted financing; initial or continuing education of staff in francophone schools, and facilitation of an intercultural dialogue between parents and schools, planned for and included as a part of the life of the community.

FR:

Les écoles francophones du Manitoba connaissent depuis quelques années une augmentation notable du nombre d’immigrants dans leur population scolaire. Ces nouveaux arrivants viennent de divers pays et de divers contextes de migration, qui font varier le profil des élèves, du point de vue tant ethnoculturel que sociolinguistique. Par ailleurs, un regard plus appuyé sur le paysage scolaire montre une tendance migratoire majoritairement africaine et relevant de la catégorie d’immigration dite «humanitaire». La recherche présentée dans cet article est axée autour des deux aspects suivants: connaître les perspectives des enseignants de la communauté francophone de Winnipeg par rapport à l’inclusion des nouveaux arrivants en milieu scolaire; comprendre les expériences qu’ils ont vécues, les défis auxquels ils sont confrontés dans le développement de pratiques pédagogiques inclusives et les divers ordres de facteurs qui caractérisent leurs comportements. En ce qui concerne les facteurs personnels, un sentiment d’accomplissement peut être dégagé; par contre, les enseignants, confrontés à de nombreux défis, avouent ressentir un sentiment d’insuffisance. En ce qui concerne les facteurs contextuels, les enseignants dans leur quasi-totalité décrivent le cadre idéologique et politique relatif à l’inclusion des nouveaux arrivants comme étant un facteur positif; par contre, ils se questionnent quant à la faisabilité d’une intégration scolaire réussie et sont préoccupés par l’isolement social, voire la marginalisation, qu’éprouvent certains jeunes nouveaux arrivants. Les enjeux de leur inclusion sont en effet multidimensionnels, dans la mesure où les discontinuités touchent au social, à l’identitaire, au langage, à l’affectif et au pédagogique. L’article, qui montre que les enseignants ne sont pas, à l’évidence, indifférents en ce qui concerne l’intégration scolaire des nouveaux arrivants, se termine par quelques implications, qui touchent, entre autres, à la mise en oeuvre de la politique d’inclusion, à la formation initiale et continue au personnel enseignant, aux pratiques pédagogiques exemplaires et à la mise sur pied au Manitoba d’un forum sur l’intégration scolaire des élèves immigrants.

EN:

In recent years, francophone schools in Manitoba have seen a marked increase in the number of immigrants in their student population. These newcomers come from a variety of countries and a variety of migration contexts. This translates into a diversity of student profiles from an ethno-cultural perspective as well as from a socio-linguistic point of view. Moreover, a closer look at the scholastic landscape reveals a migratory trend that is made up of a majority of Africans and immigrants admitted as immigrants on a “humanitarian“ basis. The research presented in this article aims 1) to hear the perspective of teachers from the francophone community in Winnipeg in regard to the inclusion of newcomers in the scholastic setting, and 2) to learn about the experiences that they have had, the challenges that they have faced in developing inclusive pedagogical practices, and the various factors that characterize their behaviour. On a personal level, teachers may feel a sense of accomplishment as a result of their dealings with a diverse immigrant population; however, teachers, faced with numerous challenges, admit having feelings of inadequacy. As for contextual factors, teachers, almost without exception, describe the ideological and political framework in regard to inclusion of these newcomers as being a positive factor. However, they question the feasibility of a successful integration into the school system and are concerned about the social isolation or even exclusion experienced by some young newcomers. What is at stake in regard to their inclusion is in fact multifaceted, and the discontinuities experienced have an effect on socialization, identity, language, emotional issues and pedagogy. The article, which shows that teachers are clearly not indifferent to the issue of the integration of new arrivals into schools, ends by addressing a few implications of this situation, which touch on such matters as implementation of the inclusion policy, initial and ongoing training for teaching staff, exemplary pedagogical practices, and establishment in Manitoba of a forum for discussion of scholastic integration of immigrant students.