Number 205, 2025 Numéro thématique : les systèmes éducatifs canadiens et européens mis sous tension : entre inclusion et « nouvelles » politiques d’éducation centrées sur l’efficacité, quelles incidences sur l’institution scolaire des différents pays et sur le travail des agents scolaires ?” Guest-edited by Louis LeVasseur, Bernard Wentzel and Éliane Dulude

FR:

Cet article s’intéresse à l’autonomie professionnelle des enseignants au sein de systèmes éducatifs de plus en plus caractérisés par de nouveaux modes de gouvernance. En s’appuyant sur la littérature scientifique internationale, cet article défend une thèse : le recours au marché, à la reddition de comptes et aux données probantes affecte considérablement le groupe professionnel enseignant en produisant un déplacement des bases de la confiance, une division verticale du travail accrue et, potentiellement, une menace envers le jugement professionnel enseignant.

FR:

À Genève, deux types d’organisation du secondaire I sont depuis longtemps débattus. L’un favorise le regroupement des élèves niveau scolaire, l’autre privilégie l’hétérogénéité « académique » au sein des classes. Ces modèles, qui reposent sur des conceptions et valeurs différentes relatives à la justice et à l’hétérogénéité à l’école, ont donné lieu à une véritable « guerre scolaire ». Bien ce que soit l’organisation par filières qui est en vigueur depuis plusieurs décennies, des tentatives de changement ont été entreprises lors d’une réforme en 2011 et d’un projet de loi en 2022 ravivant les querelles idéologiques sur la gestion des inégalités à l’école. Cet article met en perspective les débats tenus dans le cadre de ces deux projets de réformes. L’analyse du discours des acteurs impliqués (élus parlementaires, responsables gouvernementaux, enseignants, chefs d’établissement et membres de syndicats) montre qu’une ambivalence persiste autour du rôle de l’école dans la gestion des inégalités. Elle montre aussi, et surtout, que les inégalités sont rarement pensées en termes de construction systémique face à l’injonction de performance à laquelle les systèmes éducatifs sont de plus en plus soumis.

FR:

Cet article interroge la façon dont le paradigme de l’école inclusive, construit au niveau international, est traduit, diffusé et transformé au contact des acteurs et institutions locales, en l’occurrence l’État de Genève en Suisse. Ce processus de traduction passe par la mobilisation d’acteurs collectifs tels que les associations de défense des personnes en situation de handicap, dont le travail consiste à redéfinir les règles du jeu éducatif en défendant, diffusant et adaptant le référentiel inclusif. La base empirique est constituée d’une part de l’analyse des sites Internet de deux associations qui militent pour l’inclusion scolaire et du Département de l’instruction publique (DIP) de Genève. Nous utilisons d’autre part une enquête par entretiens auprès de 13 acteurs politico-administratifs de l’État de Genève et des militants en faveur de l’école inclusive. Nous montrons que le flou conceptuel entretenu autour du référentiel inclusif est un outil permettant un consensus entre des forces sociales et politiques aux conceptions très éloignées de ce qu’est et doit être une école juste.

EN:

This article examines an inclusive school policy in the canton of Geneva in Switzerland. It analyzes how the concept of inclusive school, developed at the international level, is translated, disseminated and transformed at a local level. Our hypothesis is that this translation process involves the mobilization of collective actors whose work consists of redefining the rules of the educational game by defending, disseminating and adapting this new frame of reference. This work of mobilization and symbolic redefinition of what a fair school is can be observed in the debates generated by the very concept of inclusion and by the communication tools developed by interest groups defending inclusive schooling for students with disabilities. The analysis of these communication tools makes it possible to give content to this symbolic work and to analyze the way in which the reference frame of the inclusive school has been able to transform itself by spreading in the political and educational space of Geneva. However, it remains that the trajectory of a public policy, in education as in other sectors of society, cannot be limited to the social conditions of the emergence and diffusion of a new frame of reference (Revaz, 2020). In order for public action to be activated, it is necessary to build a political consensus around an object that is complex because it makes a radical break with previous models (Garnier et al., 2020). The second question will therefore be to understand how this consensus is achieved, and by what discursive and political tools. Our hypothesis is that the consensus around the notion of inclusion was achieved in Geneva through the use of a conceptual vagueness that made it possible for actors and institutions with divergent interests and contrasting conceptions of what a fair and equitable school is.

FR:

Les récentes politiques publiques cherchent à instituer des changements à grande échelle pour réaliser l’équité et l’excellence dans les écoles. Celles-ci s’appuient sur divers instruments d’action publique pour encourager tous les acteurs du système à se concerter et à modifier leurs pratiques et croyances afin d’assurer une cohérence systémique dans l’implantation des politiques. Nous illustrons la manière dont trois des quatre dernières réformes ontariennes visant l’excellence et l’équité ont, de 1993 à 2019, déployé différents types d’instruments au fil du temps pour orienter, coordonner et susciter des changements. Une analyse de ces instruments d’action publique et de leur cohérence sur différentes périodes met en évidence la surcharge d’instruments qui s’accumule au fil du temps par le nombre, le type et la superposition. Cette analyse permet d’expliquer, en partie, les tensions et les incohérences qui découlent de la volonté de transformer le système afin d’atteindre l’équité et l’excellence de tous les élèves ontariens.

FR:

Dans le rapport final des États généraux sur l’éducation, publié en 1996, le ministère de l’Éducation du Québec a insisté sur « la nécessité de remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité des chances », mais adoptait du même souffle de nouvelles politiques éducatives qui s’inscrivent dans le prolongement de la Nouvelle gestion publique (New Public Management). S’en sont suivis des changements institutionnels favorisant 1) une pédagogie devant répondre à des critères d’évaluation, 2) une nouvelle régulation décentralisée du système éducatif menant à la concurrence entre les établissements, et 3) une réorganisation, à des fins de plus grande efficacité, des services aux élèves par les professionnels non enseignants. Ces changements s’harmonisent-ils avec les grands principes démocratiques hérités des années 1960 ? Ont-ils, au contraire, fait basculer l’école québécoise vers le néolibéralisme ? Le croisement de recherches menées par les auteurs sur la division du travail et les politiques éducatives permet de jeter un certain éclairage sur l’école québécoise, terrain de tensions entre héritage démocratique et libéralisme, entre égalité et performance.