FR:

L’article présente à partir d’un modèle descriptif-interprétatif (le modèle de la composition didactique) ce qui caractérise la problématisation des apprentissages dans une géographie scolaire d’acteurs, soit la capacité à s’approprier et à construire de l’espace public. Quatre domaines de ressources de problématisation sont présentés en s’adossant à deux cas de situations d’enseignement-apprentissage expérimentées dans une formation professionnelle. On voit ainsi s’esquisser un régime de tensions intrinsèque à la problématisation en géographie autour des façons de définir l’unité et la différence dans l’espace.

EN:

Based on the descriptive-interpretive model (the model of didactic composition), this article presents that which characterizes problematization in learning classroom geography in terms of agency, being the capacity to appropriate and construct public space. Four categories of resources for problematization are presented through two case studies of teaching-learning which were experienced during teacher training. Issues intrinsic to problematization in geography are sketched around ways of defining unity and difference in space.

ES:

A partir de un modelo descriptivo-interpretativo (el modelo de la composición didáctica), el artículo presenta lo que caracteriza la problematización de los aprendizajes en una geografía escolar de actores, es decir la capacidad de apropiarse y de construir espacio público. Presentamos cuatro tipos de recursos de problematización por medio de dos situaciones de enseñanza-aprendizaje experimentadas en formación profesional. Se perfilan varias tensiones intrínsecas de la problematización en geografía por lo que se refiere a la manera de definir la unidad y la diferenciación en el espacio.

FR:

Depuis la fin des années 1980, les didacticiens de la géographie et les textes officiels mettent en avant un enseignement problématisé de la géographie. Pour les enseignants généralistes de l’école primaire française, cette problématisation est-elle aussi évidente que cela à mettre en oeuvre dans leurs pratiques d’enseignement? Après avoir précisé le sens des termes «problème» et «problématisation» dans le champ scolaire, nous présentons ces propositions didactiques adressées aux enseignants. Enfin, nous mobilisons les résultats d’une recherche empirique qui donne à voir une géographie enseignée peu «problématisée», ce qui conduit à penser que la «problématisation» dans l’enseignement de la géographie à l’école primaire ne semble pas aller de soi.

EN:

Since the late 1980s, geography didacticians and standard texts have presented problematization in geography teaching. Is this problematization easy to actualize in the teaching practices of generalist teachers in French elementary schools? After defining the terms “problem” and “problematization” in the context of classroom teaching, we offer teachers didactical suggestions for their use. We then analyse results of empirical research that sheds light on teaching geography with little “problematization.” This leads to the observation that “problematization” in geography teaching in elementary schools is not necessarily always present.

ES:

Desde finales de los años 1980, los didácticos de la geografía y los textos oficiales anteponen una enseñanza poco problematizada de la geografía. ¿Qué tan fácil está para los docentes generalistas de la escuela primaria francesa poner en práctica esta problematización en su enseñanza? Tras precisar el sentido de los términos «problema» y «problematización» en el campo escolar, presentamos propuestas didácticas dirigidas a los docentes. Por terminar, analizamos los resultados de una investigación empírica que deja entrever una geografía enseñada poco «problematizada», lo que lleva a pensar que «la problematización» en enseñanza de la geografía en la escuela primaria no parece ser evidente.

FR:

Le récit de l’histoire enseigné à l’école est en général peu problématisé. La réalisation de séquences d’apprentissage à l’occasion d’une recherche collaborative sur l’argumentation associant des didacticiens de français et d’histoire ainsi que l’enseignante de la classe a été l’occasion de penser des moments qui prêtent à discussion. Trois extraits de corpus illustrent des questions construites par les élèves à partir de situations conçues à cet effet. La durée des échanges et l’attention portée aux mouvements discursifs construisant peu à peu les objets de discours ont mis au jour les compétences langagières et argumentatives des élèves et le rôle du maître autant dans la construction du problème initial que dans la capacité à faire surgir et à accompagner la mise en question de notions historiques.

EN:

Historical accounts taught in schools are generally not problematized to any extent. The actualization of learning sequences during collaborative research on debates involving French-language and history didacticians as well as the classroom teacher was an opportunity to think about optimal times for discussion. Three extracts from the corpus illustrate questions developed by pupils from situations conceived for this purpose. The length of the exchanges and the attention given to discursive processes that gradually led to the development of topics of discussion elucidated the language and argumentation proficiencies of the pupils and the role of the teacher in the construction of the initial problem as well as in the capacity to bring about and accommodate the questioning of historical concepts.

ES:

El relato de la historia que se enseña en la escuela se encuentra en general poco problematizado. La realización de secuencias de aprendizaje en el marco de una investigación cooperativa sobre la argumentación con didácticos de Francés y de Historia y con la maestra permitió identificar momentos que se prestan a discusión. Tres fragmentos del corpus ilustran algunas preguntas construidas por los alumnos a partir de situaciones creadas con este propósito. La duración de los intercambios y la atención prestada a los movimientos discursivos, construyendo poco a poco los objetos del discurso, hicieron resaltar las competencias de los alumnos con relación al lenguaje, sus competencias argumentativas así como el papel del maestro tanto en la construcción del problema inicial como en lo que se refiere a la capacidad de hacer surgir y de acompañar el cuestionamiento sobre nociones históricas.

FR:

En France, la géographie scolaire entre en crise dans les années 1980 sous les effets conjugués des changements de paradigme de la géographie scientifique, de la perte de sens pour les élèves d’une discipline qui enseigne des savoirs figés et qui accorde une place essentielle à la mémorisation. Durant cette période, les débats sur les causes de la crise de l’enseignement de la géographie, menés notamment dans le cadre d’un mouvement didactique naissant, sont actifs. La problématisation est présentée comme une solution pour renouveler l’enseignement de cette discipline et, en 1995, les programmes scolaires imposent cette nouvelle orientation. Une analyse de manuels scolaires montre qu’en réalité la problématisation proposée reste formelle et ne remet en cause que très partiellement les méthodes d’enseignement traditionnelles de la géographie.

EN:

Classroom geography in France was in a state of crisis in the 1980s due to the combined effects of paradigm changes in academic research in geography, and the loss of relevance for pupils in a discipline that taught fixed knowledge and accorded priority to memorization. There were active debates about the causes of the crisis in geography teaching during this period led by a nascent didactic movement. Problematization is presented as a solution to revitalize teaching in the discipline, and school programs imposed this new approach to teaching in 1995. An analysis of textbooks demonstrates that in reality, the proposed problematization was largely formalized, and only partially called into question traditional geography teaching methods.

ES:

En Francia, la geografía escolar entra en crisis en los años 1980 bajo los efectos conjugados de los cambios de paradigma de la geografía científica, de la pérdida de sentido para los alumnos de una materia que conlleva saberes estereotipados y que otorga un lugar esencial a la memorización. Durante este periodo, los debates sobre las causas de la crisis de la enseñanza de la geografía, que se enmarcan en un movimiento didáctico naciente, son activos. Se presenta la problematización como solución para actualizar la enseñanza de esta asignatura y, en 1995, los programas escolares imponen esta nueva orientación. Tras analizar los libros de texto, se observa que en realidad la problematización que se presenta no deja de ser formal y sólo cuestiona de manera muy parcial los métodos de enseñanza tradicionales de la geografía.

FR:

L’objet de cette contribution est de saisir les représentations sociales (théorie du noyau central) que les enseignants d’histoire se font de la préparation de séquences, des logiques didactiques qui les organisent et de la place qu’y revêt éventuellement la problématisation des contenus d’enseignement. L’étude se fonde sur des données issues d’un échantillon représentatif de 175 enseignants d’histoire belges et luxembourgeois. Partant de l’hypothèse que les représentations sont historiquement construites et socialement situées, les données sont analysées en fonction de l’adhésion des enseignants aux différents modèles d’enseignement de l’histoire inscrits au coeur des prescriptions curriculaires depuis la fin des années 1960. L’hypothèse est que ces modèles ont formé un contexte didactique dans lequel les pratiques et les significations associées à ces pratiques se sont construites.

EN:

The purpose of this article is to grasp social representations (core group theory) that history teachers develop in sequence preparation, the logical didactics for their organization and the place where they then come into play in the problematization of educational content. The study is based on data from a representative sample of 175 history teachers in Belgium and Luxembourg. Working from the hypothesis that representations are historically constructed and socially situated, the data are analyzed according to how teachers adhere to different history teaching models embedded in curricular practices prescribed since the end of the 1960s. Our hypothesis is that these practices have formed an educational context in which practices and meanings associated with these practices have been constructed.

ES:

El objeto de este aporte es entender las representaciones sociales (teoría del núcleo central) de los docentes de Historia con relación a la preparación de secuencias, de las lógicas didácticas que conllevan y del lugar que puede eventualmente ocupar la problematización de los contenidos de enseñanza. El estudio se fundamenta en datos procedentes de una muestra representativa de 175 docentes de Historia belgas y luxemburgueses. Partiendo de la hipótesis de que las representaciones están históricamente construidas y socialmente situadas, se analizan los datos con arreglo a la adhesión de los docentes a los distintos modelos de enseñanza de la historia inscritos al meollo de las prescripciones curriculares desde finales de los años 1960. Planteamos la hipótesis de que estos modelos constituiron un contexto didáctico en el cual las prácticas y los significados asociados a éstas fueron construidos.