FR :

Dans le cours d’arts plastiques en milieu scolaire règne une énergie perceptible par quiconque passe devant la porte. Poser le pied dans le local d’art consiste à pénétrer dans un univers entraînant, animé et imprévisible qui participe à l’élan créateur des élèves. Fondamentalement interdisciplinaire, l’enseignement des arts plastiques au secondaire poursuit la mission de l’école québécoise en développant la créativité de l’élève et sa capacité à comprendre et apprécier les représentations, les « images », auxquelles elle ou il se confronte dans son expérience du monde. L’atelier d’arts plastiques, tout comme celui de multimédia, se veulent donc, avant toute chose, des lieux de recherche et d’exploration où, pour reprendre une expression qu’ils emploient souvent, les élèves peuvent « être libres », ce qui n’est pas le cas pour tout le cursus. Cette liberté se manifeste dans leurs actions et leurs comportements individuels, collectifs et en relation avec leur environnement. Il ne fait aucun doute qu’en raison de la nature mouvante de cette discipline, les élèves s’y expriment d’une manière tout autre. Par conséquent, une gestion de classe particulière est requise, prenant en compte la nature complexe et imprévisible de chaque situation d’apprentissage.

FR :

Le contact avec la jeunesse est sans doute une des principales raisons qui expliquent pourquoi de nombreuses personnes choisissent la voie de l’enseignement. Leur spontanéité, leur curiosité et leur vivacité sont quelques aspects de leur personnalité qui font que les jeunes ont tant à nous apporter. Cependant, lorsque qu’une bonne gestion de classe est ébranlée, le plaisir d’enseigner peut rapidement faire place au stress. Il n’y a pas de recette magique pour assurer une gestion saine et propice à l’apprentissage, il y a néanmoins un principe de base ; le développement de relations sociales positives (Gaudreau, 2011).

FR :

Une bonne gestion de classe s’appuie sur la mise en oeuvre d’actions ayant fait l’objet d’une planification qui tient compte des objectifs d’apprentissages et des particularités des élèves de la classe. Il s’agit d’une tâche complexe qui exige la mise en oeuvre de plusieurs actions permettant de créer des liens positifs, d’instaurer un mode de fonctionnement, de soutenir l’engagement des élèves dans leurs apprentissages et de prévenir l’émergence des écarts de conduite. Pour ce faire, l’enseignant doit maitriser l’ensemble des compétences associées aux cinq composantes de la gestion de classe (Gaudreau, 2017). Le paragraphe qui suit en présente un bref résumé.

FR :

La gestion de classe est à mes yeux l'élément le plus important à maîtriser en enseignement. Elle crée un environnement sécurisant, réduit le nombre d'interventions disciplinaires et donc favorise l'apprentissage. Sans avoir de prime abord une gestion de classe solide, les nouvelles initiatives en enseignement, qui sont censées enrichir l'environnement d'apprentissage, viendront y nuire. De là vient l'importance d'instaurer des routines et des règles claires avec vos élèves dès le début de l'année.

FR :

Comme en font foi les rapports du Comité d'agrément des programmes de formation à l'enseignement, de nombreuses modifications ont été apportées aux programmes de formation à l’enseignement au cours des 20 dernières années. La mise en oeuvre d’approches pédagogiques plus cohérentes au regard d’une perspective de développement de compétences, d’un meilleur arrimage entre l’université et le milieu scolaire et d’une formation didactique moins cloisonnée en sont quelques exemples. Toutefois, bien que plusieurs recherches se sont intéressées à différentes dimensions de la pédagogie universitaire force est de reconnaître que peu d’initiatives faisant état des pratiques de formation intégratives et innovantes d’enseignants ont vu le jour. L’article donne un aperçu de l’ouvrage Des pratiques inspirantes au coeur de la formation à l’enseignement qui propose un regard nouveau sur la formation à l’enseignement à partir d’un ensemble de récits de pratiques de formation jugées inspirantes par les principaux acteurs de la formation.

EN :

When schools across this province were ordered to close on March 13, 2020, due to the Covid-19 pandemic, classroom teachers could never have imagined the profound repercussions of this decision and the colossal impact this would have on both teachers and students across Quebec. Teachers scrambled to upgrade their technology skills as school boards quickly mobilized to provide much-needed technical support and hardware for teachers, students, and parents/guardians. More than ever, home and school needed to be connected. In a quick response to the urgent need to provide a continued opportunity for learning, the virtual classroom soon took centre stage.

In January 2022, a couple of months before the pandemic sent us into lockdown, I became a McGill Field Supervisor for the Faculty of Education as my career as a secondary school/ adult education ELA teacher would soon come to a close. I had planned to retire that June after teaching for 42 years at the English Montreal School Board. In my three final months at the EMSB, I designed, with a colleague, an online Secondary 5 ELA course, and became very well-acquainted with Microsoft Teams and all it had to offer. The course was both solid and engaging, affording the students the opportunity to work on their own, in small groups in break out rooms, and co-operatively as a whole class. Students were expected to participate and were held accountable for their contributions to the learning experience.

FR :

Composer avec l’inédit, saisir l’imprévu, créer du renouveau, la gestion de classe dans son évolution semble se déterminer par la capacité de gérer le quotidien en le réinventant au rythme du renouveau et des relations. Est-ce le mot « équilibre » qui en détient le mot de passe pour que le quotidien, porteur de rituels et de sécurité, soit aussi porteur de découvertes, d’apprentissages, d’émerveillements et de transformations ? Ou est-ce le mot « engagement » qui permet à l’enseignant de prendre des initiatives et de veiller au développement professionnel autonome pour affermir une posture qui lui permet de s’ouvrir et d’ouvrir sans cesse de nouveaux horizons ?

FR :

Le contexte pandémique a exacerbé les difficultés comportementales des élèves. À ce sujet, l’Institut National de Santé Publique du Québec (INSPQ, 2021) a montré des effets négatifs de la pandémie sur le développement des enfants de 2 à 12 ans. L’INSPQ (2021) a recensé 14 études, provenant de divers pays, ayant examiné le domaine du développement social et affectif, principalement en ce qui concerne les problèmes de comportements internalisés et externalisés. Dans ces études, les problèmes de comportements internalisés réfèrent aux difficultés émotionnelles comme la dépression, l’anxiété, etc. Les comportements externalisés sont associés aux problèmes de conduite, à l’irritabilité et la mauvaise humeur, à l’hyperactivité/l’inattention, aux problèmes relationnels avec les pairs, à la manifestation d’agressivité ou à un trouble de l’opposition. L’INSPQ (2021) indique « [qu’] une majorité d’études rapportent une augmentation significative des problèmes de comportements internalisés et externalisés, comparativement à la période prépandémique, » (p. 5).

FR :

Pour remédier à la pénurie d’enseignants au Québec, les centres de services scolaires recrutent des enseignants immigrants formés à l’étranger (EIFÉ). Ces enseignants vont, certes, combler les besoins en main-d’oeuvre, mais leur intégration ne saurait se faire sans heurts. Les résultats de recherche montrent que les EIFÉ font face à des défis relatifs à l’intégration à l’équipe-école, à la mise en oeuvre des orientations du programme de formation et à la familiarisation avec leur nouvel environnement de travail (Niyubahwe, Mukamurera et Sirois, 2018). Toutefois, leur expérience varie d’une école à l’autre en fonction des réalités contextuelles et des caractéristiques personnelles des EIFÉ. Partant des récits d’expérience des EIFÉ au Québec et des souhaits qu’ils expriment, ce texte a pour objectif de présenter quelques défis d’intégration professionnelle des EIFÉ et de dégager des pistes d’actions à mettre en oeuvre pour faciliter leur transition professionnelle et leur rétention dans la profession enseignante.

FR :

Une gestion de classe réussie est une composition multiple de facteurs aussi divers que:

• La voix, l’attitude et le regard du professeur.

• Le rôle du silence.

• L’assimilation des règles de vie et des consignes.

• L’entraide: varier les situations d’apprentissages.

• La manière de donner un sens aux apprentissages.

• La place du bureau, l’orientation des pupitres et les déplacements du professeur, des élèves dans la classe.

• Le plan de classe, la cohésion et dynamique de groupe.

• La gestion des élèves difficiles parfois perturbateurs: l’acceptation de la différence et le respect.

• La gestion du bon élève qui s’ennuie: activités en autonomie.

• La place des jeux de société dans la gestion de classes difficiles.

FR :

D’entrée de jeu, laissez-moi lever mon chapeau à vous qui oeuvrez avec coeur et passion dans ce merveilleux monde de l’enseignement. Je sais combien vous êtes dévoués et précieux. Je suis conscient que vous faites de votre mieux, avec la meilleure des intentions, à chaque fois que vous prenez place dans vos milieux. Les relations harmonieuses sont essentielles en gestion de classe et gestion de soi. Elles nous offrent cette belle opportunité de conserver adéquatement nos énergies et d’enseigner dans un climat de confiance où l’ambiance positive favorise des terrains d’apprentissages fertiles et prometteurs.

EN :

Since 1997, I have been teaching in the Cegep system and at the university level. I have taught at four different institutions, five if one considers my teaching-assistant work as a graduate student. I have seen significant changes in student engagement and the classroom itself. The pandemic threw us all into a strange vortex where I had the chance to revamp my teaching, to modernize it, and to learn. In short, I learned how to restructure my courses and classroom time. My discoveries are captured here, in this personal essay.

FR :

Cet article a été publié dans sa version originale en mai 2022 dans la publication Le coffre au trésor de l'Alberta Teachers’ Association. L’ATA n’a pas de contrat d’exclusivité et les articles retenus pour publication peuvent également être soumis pour d’autres publications.

FR :

Les étudiants adultes au collégial, c’est-à-dire ceux de 24 ans et plus, constituent une population étudiante qui vit des défis singuliers et qui éprouve des besoins particuliers lors de leurs études. Parmi eux, certains étudiants en sont à leur première expérience aux études supérieures après une absence sur les bancs d’école plus ou moins longue: les raccrocheurs adultes au collégial. Les défis et les besoins de ces derniers sur le plan de l’intégration aux études collégiales, notamment sur le plan scolaire, sont encore plus importants et certaines caractéristiques les distinguent des autres étudiants adultes. Il semble donc pertinent de s’y intéresser, de mettre en place des conditions d’apprentissage qui favoriseront leur persévérance et leur réussite ainsi que de mieux les accompagner dans leurs premiers pas aux études collégiales pour leur fournir un univers d’apprentissage adapté à leur situation.

FR :

19 h, le téléphone sonne, on me demande d’animer un cours demain à 9h. Heureusement, j’ai déjà animé ce cours récemment. Je recherche mes notes, mon ordinateur, mon support PowerPoint. Mince ! Impossible de remettre la main dessus. Ça y est, je l’ai retrouvé ! plus qu’à préparer ma tenue chic, mais confortable pour entrer sur scène (l’amphithéâtre de la faculté) et tout sera prêt pour le lendemain !

FR :

En juillet 2020, au coeur même de la crise mondiale, j’ai décidé de faire le saut vers la conseillance en adaptation scolaire, laissant derrière moi près de dix-huit années d’enseignement au niveau secondaire. Ce fut un choix des plus déchirants, car mes motivations à quitter la salle de classe n’étaient aucunement reliées à mon milieu ou à mes élèves. Durant toutes ces années, chaque fois qu’on me demandait « comment je faisais pour enseigner aux ados », je répondais simplement que ma connexion avec eux avait toujours été naturelle et surtout, empreinte d’empathie et de bienveillance. Leur vivacité, leurs passions, leurs désirs de justice et d’équité, tout autant que les superbes discussions ayant forgé le coeur de mes cours m’ont toujours fait vibrer. J’adorais enseigner aux adolescents, même aux « full ados » qui roulaient leurs yeux sans arrêt, à ceux et celles qui me remettaient toujours en question et aux élèves qui pouvaient faire dérailler mes leçons en 5 minutes! Je n’ai donc pas quitté l’enseignement à cause d’eux, mais plutôt parce que j’avais, moi aussi, un désir grandissant de justice et d’équité pour tous nos élèves et que j’avais le sentiment profond d’avoir épuisé toutes mes ressources comme enseignante.