FR :

Cet article comporte une analyse critique de la composante évaluative du plan éducatif Les enfants au premier plan lancé au Nouveau-Brunswick. Il soutient la thèse selon laquelle le plan du ministère de l’Éducation présente une approche cohérente avec le management axé sur les résultats de performance et qu’il s’agit, dans ce contexte, de ne pas confondre l’évaluation du système éducatif et l’évaluation des apprentissages. Pour en arriver à cette conclusion, nous analysons les conséquences de l’évaluation standardisée en lien avec les théories managériales axées sur la performance. Par la suite, à l’aide du concept de l’outil convivial développé par Illich, nous montrons comment il serait possible que les évaluations standardisées soient utilisées d’une manière optimale sans qu’elles deviennent un obstacle aux finalités plus humanistes et émancipatrices proposées par Les enfants au premier plan.

EN :

This article provides a critical analysis of the evaluative component of the education plan When Kids Come First, launched in New Brunswick. It supports the argument that the Ministry of Education’s approach is coherent with management focused on performance results, meaning in this context that it does not confuse assessment of the education system and the assessment of learning. To reach this conclusion, we analyze the consequences of standardized evaluation in relation to performance-based management theories. Then, using the concept of the user-friendly tool developed by Illich, we show how standardized assessments could be used optimally without becoming an obstacle to the more humanistic and emancipatory aims proposed by When Kids Come First.

ES :

Este articulo conlleva un análisis crítico del componente evaluativo del plan educativo Les enfants au premier plan lanzado en Nueva Brunswick. Avanza la tesis según la cual el plan del ministerio de Educación presenta una óptica coherente con la gestión centrada en cumplimiento de resultados, el cual no debe confundirse, en este contexto, con la evaluación del sistema educativo y la evaluación de los aprendizajes. Para concluir, analizamos las consecuencias de la evaluación estandarizada en relación con las teorías de la gestión centradas en los resultados. Después, apoyándonos en el concepto de la herramienta convival desarrollado por Illich, mostramos cómo es posible utilizar las evaluaciones de manera óptima sin que se conviertan en un obstáculo a las finalidades más humanistas y emancipadoras propuestas por Les enfants au premier plan.

FR :

En 2003, le ministère de l’Éducation du Québec faisait paraître une politique sur l’évaluation des apprentissages en milieu scolaire. Il fallait alors tenir compte des approches pédagogiques qui sous-tendaient le nouveau curriculum (notamment le socioconstructivisme), du mode d’organisation en matière de compétences, de la réorganisation du cursus amenée par la notion de cycle et de la redéfinition des rôles des divers acteurs. Après plus de dix années marquées par de nombreux questionnements, certaines incohérences apparaissent entre les pratiques mises en place et les orientations de la politique. On observe que celle-ci s’est déployée avec l’appui de documents complémentaires et de modifications aux règlements qui en précisent et parfois en réduisent la portée.

EN :

In 2003, the Québec Ministry of Education issued a policy on the assessment of learning in schools. It then became necessary to consider the pedagogical approaches underpinning the new curriculum (including social constructivism), the skill organization mode, the reorganization of the curriculum based on the cycle concept, and the redefinition of the roles of various actors. Ten years and many questions later, some inconsistencies have appeared between the policy’s practices and guidelines. We observe that the policy was deployed with the support of complementary documents and amendments to the regulations that clarify it and sometimes reduce its scope.

ES :

En 2003, el ministerio de Educación de Quebec publicó la política de la evaluación del aprendizaje escolar. Fue necesario tomar en consideración los enfoques pedagógicos que servían de base al nuevo currículo (en especial el socio-constructivismo), la organización de las materias por competencia, la reorganización de los cursos provocada por la noción de ciclo y la redefinición de los roles de los diversos actores. Después de más de diez años marcados por innumerables interrogaciones, aparecieron ciertas incoherencias entre las aplicaciones y las orientaciones de la política. Se observa que ésta última se ha desplegado gracias al apoyo de documentos complementarios y modificaciones a los reglamentos que han precisado y a veces reducido su alcance.

FR :

Donnant suite au rapport de la Commission royale sur l’éducation (CRÉ), l’Ontario a progressivement implanté les fondements d’une politique d’évaluation qui ont peu changé au cours des vingt dernières années, si ce n’est pour des ajustements visant à en actualiser le contenu et à en supprimer les principaux irritants. Jusqu’en 2010, c’est le curriculum, avec la grille d’évaluation générique, qui a constitué les assises de l’évaluation scolaire jusqu’à la publication définitive de la politique d’évaluation Faire croître le succès. Cette politique met l’accent sur le rôle de l’évaluation en tant que soutien d’apprentissage et adopte des positions audacieuses quant au cumul des notes et sur la question de l’évaluation des « habiletés d’apprentissage et habitudes de travail » (EDU, 2010) des élèves. Elle conduit les enseignants à planifier l’évaluation des apprentissages sur le long terme, à échantillonner des preuves d’apprentissage au moyen d’une variété de situations d’évaluation complexes et authentiques. Le suivi de la progression des élèves au regard de la norme provinciale est assuré par l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE). Son mandat consiste à fournir une rétroaction à tous les échelons du système scolaire ontarien sur leur alignement avec les visées des politiques relatives au curriculum obligatoire. À proprement parler, c’est la refonte en profondeur des programmes-cadres en Ontario qui a le plus influencé les pratiques d’évaluation des enseignants et a soutenu une mise en oeuvre progressive de la politique d’évaluation actuelle.

EN :

Following the report of the Royal Commission on Education (RCE), Ontario has progressively established the foundations of an assessment policy that have changed little over the past twenty years, except for adjustments to update the policy and remove the main irritants. Until 2010 and the final publication of the assessment policy Growing Success, the curriculum and the generic evaluation grid were the foundations of school evaluation. This policy emphasizes the role of evaluation in support of learning and adopts bold positions on the accumulation of marks and the question of assessing students’ “learning skills and work habits”. It leads teachers to plan learning assessment over the long term, sampling evidence of learning through a variety of complex and authentic evaluation situations. Monitoring student progress in relation to provincial standards is provided by the Education Quality and Accountability Office (EQAO). Its mandate it to provide feedback to all levels of the Ontario school system on their alignment with the objectives of policies related to the compulsory curriculum. Strictly speaking, the in-depth overhaul of framework programs in Ontario has had the most influence on teachers’ evaluation practices and has supported a progressive implementation of the current assessment policy.

ES :

Como consecuencia del informe de la Comisión Real sobre la Educación (CRE), Ontario implantó progresivamente las bases de una política de evaluación que han cambiado un poco en el curso de los últimos veinte años, salvo algunos ajustes cuyo objetivo ha sido actualizar el contenido y suprimir los principales irritantes. Hasta 2010, fue el currículo, y su cuadro de evaluación genérica, que sirvió de base de la evaluación escolar, hasta la publicación definitiva de la política de evaluación Faire croître le succès. Dicha política enfatiza el rol de la evaluación en tanto que apoyo al aprendizaje y adopta posturas audaces en lo referente al cúmulo de notas y la cuestión de la evaluación de las «habilidades de aprendizaje y habilidades de trabajo» (EDU, 2010) de los alumnos. Conduce a los maestros a planificar la evaluación de los aprendizajes a largo plazo, a muestrear las pruebas de aprendizajes a partir de una variedad de situaciones de evaluación complejas y autenticas. El seguimiento de la progresión de los alumnos con relación a la norma provincial es asegurado por la Oficina de la Calidad y de la Responsabilidad en Educación (OQRE). Su mandato consiste a retroalimentar a todos los niveles del sistema escolar de Ontario sobre sus lineamientos con los objetivos de las políticas relacionadas con el currículo obligatorio. Propiamente dicho, ha sido la refundición total de los programes referenciales en Ontario lo que ha influenciado las prácticas de evaluación de los maestros y ha apoyado la operacionalización progresiva de la política de evaluación actual.

FR :

Cet article propose une analyse documentaire sur les politiques, les pratiques et les principes directeurs d’évaluation des élèves du système scolaire public de l’Ouest canadien. Il porte sur le contexte dans lequel ces éléments ont évolué, c’est-à-dire la transparence et la responsabilité caractéristiques de la nouvelle gestion publique (New Public Management – NPM). Les initiatives d’évaluation à grande échelle qui permettent de comparer les résultats des élèves et l’élaboration de plans stratégiques pour guider les principaux acteurs n’en sont que quelques exemples. Nous brossons un portrait nuancé de la notion d’évaluation au service de l’apprentissage, d’évaluation en tant qu’apprentissage et d’évaluation de l’apprentissage. L’analyse documentaire fournit une description des principales politiques et pratiques d’évaluation en vigueur dans l’Ouest, notamment l’évaluation portant sur les écoles dans une province ainsi que les évaluations nationales et internationales. Les principes directeurs des quatre provinces convergent vers diverses pratiques d’évaluation des apprentissages. L’influence des réformes aux États-Unis et en Angleterre, entre autres, se fait sentir dans chacune des provinces de l’Ouest, plus particulièrement en ce qui concerne les outils d’évaluation et les pratiques de communication des résultats au moment où les dirigeants veulent faire preuve de transparence et de responsabilité envers tous les citoyens.

EN :

This article focusses on the context in which the policies, practices and guiding principles for the assessment of student learning in Western Canada have evolved in terms of the transparency and responsibility characteristic of the New Public Management – NPM. The initiatives of large-scale assessment to allow the comparison of student results and the development of strategic plans to guide the main actors are just a few examples. The concept of evaluation is then qualified with specific focus on evaluation for learning, evaluation as learning and the evaluation of learning. The results provide a description of the main political and practical assessment principles in force in the West, including the assessment of schools – provincial evaluation, diagnostic evaluation and national and international evaluations. The guiding principles for four provinces converge on a variety of learning assessment practices. The impact of reforms at the international level is felt in each of the Western provinces, especially with regard to assessment tools and practices for reporting results, at a time when the leaders wish to demonstrate transparency and responsibility toward all citizens.

ES :

Este artículo aborda el contexto en el que las políticas, las prácticas y los principios que rigen la evaluación de los aprendizajes de los alumnos del Oeste canadiense han evolucionado, es decir, la transparencia y la responsabilidad característica de la nueva gestión pública (New Public Management – NPM). Las iniciativas a gran escala que permiten comparar los resultados de los alumnos y la elaboración de planes estratégicos para guiar a los principales actores no son sino algunos de los ejemplos. El concepto de evaluación es matizado gracias a una atención especial a la evaluación del servicio del aprendizaje, a la evaluación en tanto que aprendizaje y a la evaluación del aprendizaje. Los resultados ofrecen una descripción de las principales políticas y prácticas de evaluación vigentes en el Oeste, en particular la evaluación que se realiza sobre las escuelas: la evaluación provincial, la evaluación diagnóstico y las evaluaciones nacionales e internacionales. Los principios rectores de cuatro provincias convergen hacia diversas prácticas de evaluación de los aprendizajes. El impacto de las reformas a nivel internacional se deja sentir en cada una de las provincias del Oeste, sobre todo en lo que concierne a las herramientas de evaluación y las practicas de comunicación de los resultados cuando los dirigentes desean demostrar transparencia y responsabilidad a la ciudadanía.

FR :

Comment les fonctions formative et certificative de l’évaluation des apprentissages des élèves ont-elles été traitées dans les réformes en Suisse romande? Quels enseignements tirer des expériences? L’article présente un aperçu des réformes dans les cantons romands ainsi que les grandes lignes de la politique actuelle d’harmonisation de la scolarité obligatoire en Suisse. Il expose ensuite les résultats d’une étude documentaire des offres de formation professionnelle continue en évaluation, de 1976 à 2013, destinées aux enseignants de l’école primaire genevoise. Les thématiques privilégiées, leur transformation, voire leur disparition, sont interprétées à la lumière des grandes phases de la réforme de l’école primaire genevoise et de ses visées. Les résultats de l’étude donnent à voir des déséquilibres successifs entre les fonctions formative et certificative de l’évaluation, ainsi que des éléments d’incompréhension et de débats sociaux qui en ont résulté. À la lumière des expériences, il apparaît qu’un enjeu crucial est de penser un modèle d’une évaluation pédagogique intégrative et systémique parvenant à trouver un équilibre entre ses différentes fonctions qui, toutes, devraient tendre vers une même finalité de justice et de professionnalité.

EN :

How were formative and summative functions of student learning dealt with in the reforms of French-speaking Switzerland? What lessons were learned from the experience? This article presents an overview of reforms in the French-speaking cantons and an outline of the current harmonization policy for compulsory schooling in Switzerland. It then presents the results of a literature review of offers of professional development evaluation courses from 1976 to 2013 for Geneva’s elementary school teachers. The preferred themes and their transformation or disappearance are interpreted in the light of major phases of the Geneva elementary school reform and its aims. The results of the study show successive imbalances between the formative and summative functions of evaluation along with elements of misunderstanding and resulting social debates. In light of experience, it appears that a crucial issue is to come up with an integrative and systemic evaluation model that finds a balance between the various functions, which should be all directed toward the same goal of justice and professionalism.

ES :

¿Cómo han sido tratadas las funciones formativas y certificativas de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en las reformas en Suiza francófona? ¿Qué lecciones extraer de dichas experiencias? El artículo presenta una idea aproximada de las reformas en los cantones francófonos así como las grandes líneas de la política actual de armonización de la escolaridad obligatoria en Suiza. En seguida expone los resultados en un estudio documental de las propuestas de formación profesional continua en evaluación, de 1976 a 2013, destinadas a los maestros de la escuela primaria ginebrina. Los temas privilegiados, su transformación, véase su desaparición, se interpretan con referencia a las grandes fases de la reforma de la escuela primaria ginebrina y de sus metas. Los resultados del estudio permiten percibir los desequilibrios sucesivos entre las funciones formativa y certificativa de la evaluación, así como elementos de incomprensión y de debates sociales que han provocado. A la luz de estas experiencias, se constata que un desafío crucial es concebir un modelo de evaluación pedagógica interactiva y sistemática capaz de lograr el equilibrio entre sus diferentes funciones que, juntas, deberían tender hacia una finalidad común de justicia y de profesionalidad.

FR :

Le Programme international de suivi des acquis des élèves (PISA) permet de comparer les résultats des élèves de 15 ans issus d’un nombre grandissant de pays, principalement industrialisés. Cette évaluation récurrente des acquis des élèves fait l’objet de nombreuses publications. Cependant, si des pays francophones y participent avec des résultats plus ou moins favorables, il existe encore très peu d’écrits portant sur la comparaison de pays ayant le français en partage.

À cela, plusieurs raisons. Le premier problème réside dans la définition de ce qu’il faut entendre par « pays francophones ». Si plusieurs pays participant au PISA appartiennent à la francophonie politique, peu d’entre eux ont effectivement administré les tests en français et utilisent cette langue comme langue d’enseignement. Les pays d’Afrique subsaharienne, à l’opposé, ne participent pas au PISA. Il est donc impossible d’opérer des comparaisons entre tous les pays où le français est effectivement la ou l’une des langues d’enseignement. Il faut aussi pouvoir identifier les résultats des établissements où le français est effectivement pratiqué au sein des pays qui utilisent plusieurs langues d’enseignement et comparer des situations comparables, en dehors de cette variable. De ce point de vue, les publications internationales ne fournissent pas toujours les informations, qu’il faut dès lors rechercher dans les rapports nationaux. Enfin, il faut sans doute tenir compte de la situation des élèves qui, bien que scolarisés en français, n’utilisent pas cette langue à la maison, ce qui complique encore les comparaisons.

EN :

The Program for International Student Assessment (PISA) compares the results of 15-year-old students from a growing number of countries, mainly industrialized. This recurring evaluation of student achievement has been the subject of numerous publications. However, if Francophone countries participate with more or less favourable results, there is still very little literature comparing countries that share the French language.

There are several reasons for this. The first problem lies in the definition of what is meant by “Francophone countries”. Although several countries participating in PISA belong to the political Francophonie, few of them have effectively administered tests in French and use it as the language of instruction. The countries of Sub-Saharan Africa, in contrast, do not participate in PISA. It is therefore impossible to make comparisons among all the countries where French is actually the, or one of the, languages of instruction. It is also necessary to identify the performance of schools where French is actually practiced in the countries using several languages of instruction and compare similar situations outside of this variable. From this perspective, international publications do not always provide information, which must then be sought in national reports. The situation of students educated in French but not using the language at home, further complicating comparisons, should probably also be taken into account.

ES :

El programa internacional de seguimiento de conocimientos de los alumnos (PISA) permite comprender los resultados de los alumnos de 15 egresados de un creciente número de países, principalmente industrializados. Esta evaluación recurrente de conocimientos de los alumnos ha dado lugar a muchas publicaciones. Sin embargo si bien los países francófonos participan con resultados más o menos favorables, aun existen pocos escritos sobre la comparación de países que comparten el francés. Esto se debe a varias razones. El primer problema reside en la definición de lo que debe entenderse como «país francófono». Bien que varios países participantes a PISA forman parte de la francofonía política, de entre ellos muy pocos realizan efectivamente pruebas en francés y lo utilizan como lengua de enseñanza. Los países de África subsahariana, al contrario, no participan en el PISA. Es pues imposible realizar comparaciones entre los países en donde el francés es efectivamente la lengua o una de las lenguas de enseñanza. Es necesario poder identificar los resultados de los establecimientos en donde el francés se practica efectivamente en los países en donde se utilizan varias lenguas en la enseñanza y comparar situaciones comparables, más allá de esta variable. Desde este punto de vista, las publicaciones internacionales no siempre ofrecen la información necesaria, la cual hay que buscarla en los informes nacionales. Finalmente, hay que tener en cuenta la situación de los alumnos que, aunque se escolarizan en francés, no utilizan esta lengua en el hogar, lo que complica más aun las comparaciones.