Volume 47, Number 2, Fall 2019 Éduquer aux sciences humaines et sociales Guest-edited by Aïcha Benimmas and Anderson Araújo-Oliveira

FR:

Pourquoi une formation géographique commune pour les élèves de 6 à 15 ans? Quelles plus-values au chapitre de l’apprentissage pour les futurs citoyennes et citoyens? Sur la base de trois années d’implication dans le cadre d’une réforme en profondeur de l’enseignement francophone en Belgique, nous avons tenté de cerner les apports majeurs et l’objectif final d’une formation en géographie. Si l’objectif est bien d’acquérir une éducation géographique au même titre que l’on acquiert une éducation scientifique ou linguistique, quatre apports plus spécifiques ont pu être établis : 1) aider les élèves à mieux se situer (voire à se déplacer) dans leurs cadres de vie; 2) ouvrir les élèves à l’ailleurs et aux différents « visages » de la Terre; 3) éclairer spatialement les grands enjeux de notre temps; 4) développer les compétences littéraciques classiques comme numériques des élèves. Cerner de la sorte la place de la discipline dans la formation permet sans conteste de mieux dialoguer avec les autres disciplines et de mieux organiser les programmes d’enseignement.

EN:

Why teach general geography to students aged 6 to 15? What are the benefits for future citizens? On the basis of three years of involvement in an in-depth reform of French-language education in Belgium, we have tried to identify the key benefits and the ultimate goal of geography education. While the objective is to acquire an education in geography in the same way one acquires an education in science or linguistics, four more specific benefits were established: 1) to help students have a better understanding of their location when they are moving around in their living environments; 2) to help students learn about other parts of the world and the different «faces» of the Earth; 3) to spatially clarify the major issues of our time; 4) to develop classic skills, such as reading, writing and math. Defining the role of this discipline in education definitely fosters more effective dialogue with the other disciplines and better organization of teaching programs.

ES:

¿Por qué una formación común en geografía para los alumnos de 6 a 15 años? ¿Cuáles son los valores que se agregan a la cuestión del aprendizaje de los futuros ciudadanos y ciudadanas? Apoyados en tres años de implicación en el cuadro de una reforma profunda de la enseñanza francófona en Bélgica, hemos tratado de circunscribir los aportes más significativos y el objetivo final de una formación en geografía. Si el objetivo es adquirir una educación en geografía del mismo modo en que se adquiere una educación científica o lingüística, pudimos establecer cuatro contribuciones especificas: 1) ayudar a los alumnos a situarse mejor (incluso desplazarse) en el marco de sus vidas; 2) iniciar a los alumnos a la alteridad y a las diferentes «facetas» de la Tierra; 3) ilustrar espacialmente los grandes retos de nuestro tiempo; 4) desarrollar las competencias en alfabetismo clásico y numérico de los alumnos. Precisar de esta manera el lugar de la disciplina en la formación permite, sin lugar a dudas, de establecer un mejor dialogo con las otras disciplinas y organizar mas eficazmente los programas de enseñanza.

FR:

Cet article propose une analyse conceptuelle des écrits scientifiques anglophones sur la pensée historique sous l’angle de la problématisation des apprentissages. Une telle démarche est nécessaire dans le contexte actuel. D’une part, les prescrits didactiques incitent les enseignants à problématiser les apprentissages en classe d’histoire. D’autre part, les modèles de pensée historique véhiculés par ces écrits sont sollicités dans l’espace francophone par de nombreux didacticiens. L’objectif de cette analyse consiste à interroger ces modèles sous l’angle de la problématisation, pour rendre compte des situations-problèmes qu’ils commandent. Trois types de situation-problème sont identifiés. Un premier consiste à problématiser en fonction des concepts disciplinaires de la pensée historique. Un deuxième cible le processus de résolution par modelage et mise en oeuvre d’euristiques. Un troisième repose sur l’induction de structures sous-tendant les pratiques sociales. Des éléments de convergence et de divergence entre ces types de situation-problème sont discutés au terme de cette analyse conceptuelle.

EN:

This article offers a conceptual analysis of English-language scientific writings on historical thought from the angle of the problematization of learning. Such an approach is necessary in today’s context. On one hand, educational prescriptions encourage teachers to problematize learning in history classes. On the other hand, the models of historical thought conveyed in these writings are solicited by many educators in the French- speaking world. The purpose of this analysis is to investigate these models from the angle of problematization, to understand the situation-problems they govern. Three types of situation-problems are identified. One is to problematize according to the disciplinary concepts of historical thought. A second targets the process of resolution through modeling and the implementation of heuristics. A third is based on the introduction of structures underlying social practices. Elements of convergence and divergence between these types of situation-problems are discussed at the end of this conceptual analysis.

ES:

Este artículo presenta un análisis conceptual de los escritos científicos anglófonos sobre el pensamiento histórico desde la perspectiva de la problematización de los aprendizajes. Tal planteamiento es necesario en el contexto actual. Por una parte, las prescripciones didácticas incitan a los maestros a problematizar los aprendizajes en clase de historia. Por otra parte, los modelos del pensamiento histórico vehiculados por dichos escritos son requeridos en el espacio francófono por numerosos didactas. El objetivo de este análisis es interrogar esos modelos desde la perspectiva de la problematización, para comprender las situaciones-problemas que conllevan. Tres tipos de situación problema fueron identificados. El primero consiste en problematizar en función de los conceptos disciplinarios del pensamiento histórico. El segundo centra el proceso de resolución por modelado y ejecución de huerísticos. El tercero se basa en la inducción de estructuras que sustentan las prácticas sociales. Al final de este análisis conceptual se discuten los elementos de convergencia y divergencia entre esos tipos de situación-problema.

FR:

En un supposé temps de déclin de la participation électorale, plusieurs s’interrogent sur les moyens d’action capables de freiner l’aliénation politique des jeunes générations et la montée du cynisme. Dans ce contexte, l’école apparaît comme un champ d’action particulièrement névralgique. Si l’école québécoise n’offre pas spécifiquement une éducation politique, nous estimons cependant que certaines connaissances, compétences disciplinaires, compétences transversales et certains domaines généraux de formation sont susceptibles de participer à la formation d’une pensée politique. Mais qu’entendons-nous exactement par « pensée politique »? L’objet du présent article vise à proposer une construction de ce concept, notamment en le situant et en le distinguant d’autres concepts centraux de l’enseignement des sciences humaines. Ainsi, nous estimons que le présent article permettra de poser une première pierre théorique pour un plus vaste projet de recherche portant sur la « compétence politique » des citoyens, laquelle ajoute à la pensée politique la propension à s’intéresser à la vie publique et à y participer.

EN:

At a time when voter turnout is apparently declining, many are wondering what actions to take to curb the political alienation and rise of cynicism among younger generations. In this context, the school seems to be an important nerve centre for action. Although Quebec schools do not specifically offer political education, we believe that some knowledge, subject-specific skills, cross-curricular competencies and general areas of training are likely to contribute to the formation of political thought. But what exactly do we mean by «political thought»? The purpose of this article is to propose a construction of this concept, notably by situating it and distinguishing it from other central concepts of human sciences. We therefore believe that this article will provide a theoretical foundation for a broader research project on citizens’ «political competence», which adds to political thought the tendency to take an interest in and participate in public life.

ES:

En una supuesta época de disminución de la participación electoral, algunos se interrogan respecto a los medios de acción capaces de frenar la alienación política de las jóvenes generaciones y la intensificación del cinismo. En dicho contexto, la escuela se presenta como un campo de acción particularmente neurálgico. Si la escuela quebequense no ofrece específicamente una educación política, creemos sin embargo que ciertos conocimientos, competencias disciplinarias, competencias transversales y ciertas esferas generales de formación son susceptibles de participar a la formación de un pensamiento político. Pero ¿qué entendemos exactamente como «pensamiento político»? El objeto del presente artículo es proponer una construcción de ese concepto, principalmente situándolo y distinguiéndolo de otros conceptos centrales en la enseñanza de las ciencias humanas. Así pues, creemos que el presente artículo permitirá poner la primer piedra teórica de un más amplio proyecto de investigación sobre la «competencia política» de los ciudadanos, la cual añade al pensamiento político la propensión a interesarse a la vida publica y participar en ella.

FR:

La question posée dans cet article est de savoir si les étudiantes et les étudiants qui se forment pour enseigner la discipline scolaire appelée, en France, « histoire-géographie » ont une appréhension particulière de leur futur métier d’enseignant en raison même de leur discipline de formation et d’exercice professionnel. Les savoirs disciplinaires leur servent-ils de ressources professionnelles? L’étude d’un corpus de portfolios de formation et d’évaluation d’étudiantes et d’étudiants se préparant à l’exercice du métier montre des usages différenciés de la spatialité. L’article expose une grille d’analyse qui permet d’identifier les mobilisations disciplinaires et les conditions d’un exercice de pensée réflexive et critique à fort enjeu éducatif.

EN:

The question posed in this article is whether or not future teachers being trained to teach «history-geography» as the course is called in France, are apprehensive about their future profession as teachers due to the training they received in their discipline and professional practice. Do they use their knowledge of the subject as a professional resource? The study of a corpus of portfolios and evaluations of students preparing for the profession shows differentiated uses of spatiality. The article presents an analysis grid identifying subject-specific mobilizations and conditions for an exercise in reflexive and critical thought with a major educational slant.

ES:

La cuestión formulada en este artículo es saber si los estudiantes que se forman para enseñar la disciplina escolar que en Francia se denomina historia-geografía, poseen una aprensión particular de su futuro oficio de maestro, precisamente debido a su disciplina de formación y ejercicio profesional. ¿Los conocimientos disciplinarios les sirven de recursos profesionales? El estudio de un conjunto de portafolios de formación y evaluación de los estudiantes que se preparan para ejercer su oficio, muestra usos diferenciados de la espacialidad. El artículo expone una matriz de análisis que permite identificar las movilizaciones disciplinarias y las condiciones de un ejercicio del pensamiento reflexivo y crítico con desafíos educativos importantes.

FR:

Cette étude de cas présente les résultats de pratiques d’enseignement déclarées de quatre futurs enseignantes et enseignants d’histoire au secondaire durant un stage en blocs étalés au Québec. À la suite de la réussite de leur stage, nous avons collecté plusieurs documents et nous avons conduit une entrevue d’explicitation afin de décrire leur épistémologie pratique, ainsi que leurs dispositifs d’enseignement durant leur stage. Cette recherche se concentre sur les données issues de l’entrevue et des cartes conceptuelles réalisées dans le cadre de leur cours de didactique. Les données révèlent une tension entre le milieu de formation universitaire et le milieu de pratique durant le stage. Nous utilisons le concept d’agentivité pour explorer en quoi ces futurs enseignants et enseignantes réussissent à concilier différentes contraintes, dont l’usage du cahier d’exercices ou la pression de l’examen ministériel. En outre, nous illustrons l’évolution de leur épistémologie pratique par l’analyse de cartes conceptuelles réalisées à différents moments de la session. Ces cartes montrent que les stagiaires intègrent autant des savoirs pratiques issus du milieu que des savoirs théoriques issus de leurs cours théoriques. Nous discutons de cette épistémologie pratique au regard de l’accomplissement de leur agentivité durant le stage.

EN:

This case study presents the results of reported teaching practices of four future high school history teachers during several blocks of their practice teaching sessions in Quebec. After the successful completion of their practicum, we collected several documents and conducted an explanatory interview to describe their practical epistemology, as well as the teaching methods they used during their practicums. This research focuses on data from the interview and the conceptual maps produced as part of their pedagogy course. The data reveal tension between the university training environment and the practice environment during the practicum. We use the concept of agency to explore how these future teachers succeed in reconciling various constraints, including the use of the workbook or the pressure of the ministerial exam. We also illustrate the evolution of their practical epistemology through the analysis of conceptual maps made at different times during the session. These maps show that teaching trainees integrate both practical knowledge from the field and theoretical knowledge from their courses. We discuss this practical epistemology in terms of the accomplishment of agency during the practicum.

ES:

Este estudio de caso presenta los resultados de prácticas educativas declaradas de cuatro futuros maestros y maestras de historia en secundaria durante un periodo de prácticas en bloques repartidos en Quebec. En virtud del éxito de su período de prácticas, colectamos varios documentos y realizamos una entrevista de explicitación con el fin de describir su epistemología práctica, así como sus dispositivos educativos durante su período de prácticas. Esta investigación se concentra en los datos provenientes de la entrevista y de las cartas conceptuales realizadas en el marco de un curso sobre didáctica. Los datos muestran una tensión entre el medio de formación universitario y el medio práctico durante el periodo de prácticas. Utilizamos el concepto de agencialidad para explorar en qué, esos futuros maestros y maestras, logran conciliar las diferentes exigencias, entre ellas el empleo del cuaderno de ejercicios o la presión del examen ministerial. Además, ilustramos la evolución de su epistemología práctica mediante el análisis de cartas conceptuales realizadas en diferentes momentos del período de sesiones. Dichas cartas muestran que los practicantes integran tanto los saberes prácticos provenientes del medio como los saberes teóricos provenientes de sus cursos teóricos. Discutimos esta epistemología práctica con respecto a la realización de su agencialidad durante el periodo de practicas.

FR:

Comment l’histoire scolaire contribue-t-elle à une éducation citoyenne portant sur l’enjeu des droits humains? Ce lien entre histoire scolaire et formation citoyenne n’est pas aisé à implanter, et sa raison d’être se voit même parfois contestée. Cet article, qui cherche à contribuer à la réflexion et au débat, s’intéresse aux pratiques d’enseignement mises en place par trois enseignants d’histoire du secondaire (une enseignante et deux enseignants) au sujet de l’histoire de l’apartheid. Dans un premier temps, l’analyse compare les finalités prescrites dans le programme d’études à celles poursuivies par l’enseignante et les deux enseignants. Ensuite, les pratiques mises en place sont analysées de manière à comprendre comment un sujet, comme les luttes antiapartheid, est enseigné et quel peut être son apport pour l’éducation aux droits humains. Les résultats montrent que le programme d’histoire et ses documents afférents (notamment la Progression des apprentissages) ont un effet important sur l’organisation des contenus, et donc de la classe, ce qui n’encouragerait pas la formation citoyenne critique ni une compréhension politique des enjeux des droits humains. L’article contribue ainsi à la réflexion sur les liens entre l’enseignement de l’histoire, l’éducation aux droits humains et l’éducation à la citoyenneté, tout en éclairant également les habitudes professionnelles d’enseignantes et d’enseignants d’histoire au secondaire.

EN:

How does history class contribute to citizenship education on the issue of human rights? The connection between history class and citizenship education is not easy to implement, and its reason for being is even disputed at times. This article, which seeks to contribute to the reflection and debate, focuses on the teaching practices of three high school history teachers who teach the history of apartheid. The analysis first compares the objectives set in the program of study to those pursued by the three teachers. Then their practices are analyzed in order to understand how a subject, such as the fight against apartheid, is taught and what its contribution to human rights education can be. The results show that the history program and its related documents (notably the Progression of Learning) have a significant impact on the organization of content, and therefore of the class, which would not encourage the training of critical citizens or a political understanding of human rights issues. The article thus contributes to reflections on the connections between teaching history, human rights and citizenship education, while also looking at the professional practices of high school history teachers.

ES:

¿Cómo la historia escolar contribuye a una educación ciudadana centrada en los retos de los derechos humanos? La relación entre historia escolar y formación ciudadana no es fácil de establecer y su propósito a veces se ve pugnado. Este artículo, que trata de contribuir a la reflexión y al debate, se interesa a las prácticas educativas aplicadas por tres maestros de historia de secundaria (una maestra y dos maestros) sobre la historia del apartheid. En un primer momento, el análisis compara las finalidades prescritas por el programa de estudios con la perseguidas por la maestra y los dos maestros. Después, las prácticas utilizadas se analizan con el fin de comprender cómo el sujeto, cómo las luchas anti-apartheid, se enseña y cuál puede ser su contribución para la educación a los derechos humanos. Los resultados muestran que el programa de historia y sus documentes relacionados (principalmente Progresión de los aprendizajes) tienen un efecto importante sobre la organización de los contenidos, y por lo tanto sobre la clase, lo que no estimula la formación ciudadana crítica ni la comprensión política de los retos de los derechos humanos. El artículo contribuye pues a la reflexión sobre las relaciones entre enseñanza de la historia, educación a los derechos humanos y educación a la ciudadanía, esclareciendo asimismo los hábitos profesionales de maestros y maestras de historia de secundaria.

FR:

Notre rapport à l’espace et au territoire est une relation qui se construit à partir d’un ensemble d’expériences de vie. Pour les enfants d’aujourd’hui, le rapport au territoire est fortement encadré par leurs parents ainsi que par leurs activités scolaires et extrascolaires. Dans cet article, nous analysons le type d’activités scolaires qui peuvent permettre de développer une approche critique et créative des enfants dans leur rapport à l’espace et au territoire. Parmi les activités d’engagement créatif et participatif à l’espace et au territoire, le projet #SmartCityMaker mobilise les élèves dans la construction d’une maquette de ville. Dans cette étude, nous centrons notre analyse du rapport à l’espace, mais aussi le processus techno-créatif, à partir de l’expérience des élèves des écoles élémentaires Minelle et Curie à Mandelieu (France). Ces élèves ont participé à la création de leur ville du futur avec une volonté de développement durable et technologique. En premier lieu, nous présentons le projet de recherche-création avec les élèves ainsi que la démarche de recherche-création et, en deuxième lieu, nous analysons la démarche de cocréativité des élèves au cours de ce projet à partir des questionnaires de cocréativité. Nous discutons des résultats et des enjeux pédagogiques de cette recherche-création.

EN:

Our relationship to our space and living environment is built on a set of life experiences. For today’s children, the relationship to the living environment is strongly supervised by their parents, along with school activities and extracurricular activities. In this article, we analyze the type of school activities that can develop children’s critical and creative approach in their relationship to space and territory. Among the activities for creative and participative engagement in space and territory, the #SmartCityMaker project mobilizes students in building the model of a city. In this study, we focus our analysis of the relationship to space, but also of the techno-creative process, on the experience of the students at Minelle and Curie elementary schools in Mandelieu (France). These students participated in the creation of their city of the future with a desire for sustainable and technological development. First, we present the research-creation project with the students along with the research-creation approach, and secondly, we analyze the students’ co-creativity approach during this project using co-creativity questionnaires. We discuss the results and pedagogical issues of this research-creation.

ES:

Nuestra relación con el espacio y el territorio es una relación que se construye a partir de un conjunto de experiencias de vida. Para los niños contemporáneos, la relación al territorio está fundamentalmente encuadrada por sus padres y por sus actividades escolares y extraescolares. En este artículo analizamos el tipo de actividades escolares que pueden facilitar el desarrollo de un acercamiento crítico y creativo de los niños en su relación con el espacio y el territorio. Entre las actividades de colaboración creativa y participativa con el espacio y al territorio, el proyecto #SmartCityMaker involucra a los alumnos en la construcción de una maqueta de la ciudad. En este estudio, centramos nuestro análisis de la relación al espacio, pero asimismo en el proceso tecno- creativo, a partir de la experiencia de los alumnos de las escuelas primarias Minelle y Curie de Mandelieu (Francia). Dichos alumnos participaron en la creación de su ciudad del futuro con el propósito de un desarrollo durable y tecnológico. En primer lugar, presentamos el proyecto de la investigación-creación con los alumnos así como el procedimiento de la investigación-creación y, en segundo lugar, analizamos el procedimiento de co-creatividad de los alumnos a lo largo del proyecto a partir de cuestionarios de co-creatividad. Finalmente discutimos los resultados y las desafíos pedagógicos de esta investigación-creación.

FR:

Les objectifs du présent article visent à examiner le raisonnement géographique manifesté chez des élèves de 9^e année grâce à la création de cartes narratives sur Google Maps; à explorer les habiletés de ces élèves en ce qui a trait à l’utilisation de Google Maps; à estimer leur appréciation quant à l’intégration des cartes narratives au cours de géographie et à évaluer la qualité des textes qu’ils ont produits dans ces cartes narratives. Grâce à une méthode de recherche à la fois exploratoire et développementale, les cartes narratives sont examinées à l’aide de grilles d’analyse (raisonnement géographique et cohérence textuelle). Les résultats obtenus indiquent que les textes écrits sont essentiellement descriptifs et démontrent un certain raisonnement géographique relationnel avec des tentatives d’interprétation et d’explication limitées au site visuel. Si les élèves adaptent leur vocabulaire à la situation de communication, leurs textes descriptifs semblent manquer de cohérence macrostructurelle. Cependant, les élèves participants à l’étude semblent développer de nouvelles habiletés techniques sur Google Maps et apprécier l’intégration de la carte narrative au cours de géographie.

EN:

The objectives of this article are to examine the geographical reasoning of Grade 9 students through the creation of narrative maps on Google Maps; to explore the students’ Google Maps skills; to estimate their appreciation of the use of narrative maps in the geography course and to evaluate the quality of the texts they produce in these narrative maps. Through an exploratory and developmental research method, the narrative maps are examined using analysis grids (geographical reasoning and textual coherence). The results indicate that the written texts are essentially descriptive and demonstrate geographical relational reasoning with attempts at interpretation and explanation limited to the visual site. While the students adapt their vocabulary to the communication context, their descriptive texts seem to lack macro-structural coherence. However, the students participating in the study seem to develop new technical skills on Google Maps and appreciate the narrative map being used in the geography course.

ES:

Los objetivos del presente articulo son examinar el razonamiento geográfico manifiesto entre los alumnos de 9 año de secundaria gracias a la creación de mapas narrativos en Google Maps; explorar las habilidades de dichos alumnos en lo concerniente a la utilización de Google Maps; evaluar su apreciación de la integración de mapas narrativos en el curso de geografía, y evaluar la calidad de textos que produjeron para dichos mapas narrativos. Gracias a un método de investigación tanto exploratorio como de desarrollo, los mapas narrativos fueron examinados con un esquema de análisis (razonamiento geográfico y coherencia textual). Los resultados muestran que los textos escritos son esencialmente descriptivos y demuestran cierto razonamiento geográfico relacional con tentativas de interpretación y de explicación limitadas al sitio visual. Si los alumnos adaptan su vocabulario a la situación de comunicación, sus textos descriptivos parecen faltar de coherencia macro-estructural. Sin embargo los alumnos que participaron al estudio parecen desarrollar nuevas habilidades técnicas relacionadas con Google Maps y aprecian la integración del mapa narrativo al curso de geografía.

FR:

L’article présente une analyse du discours officiel relatif à l’enseignement des sciences humaines et sociales (SHS) au primaire. Pour ce faire, l’analyse descriptive des orientations gouvernementales sera accompagnée de l’identification d’un certain nombre de zones d’ombre (incohérences, ambiguïtés, contradictions, etc.) qui y sont sous-jacentes. Des apprentissages considérés comme étant importants à construire, mais qui ne font pas l’objet d’une évaluation, une compétence à développer considérée comme fondamentale alors qu’aucune plage horaire n’est prévue au régime pédagogique à son enseignement, des compétences centrées sur la capacité à raisonner et à argumenter alors que l’évaluation se centre davantage sur la description de connaissances factuelles n’en sont que quelques exemples. N’étant pas toujours univoques, ces orientations sont susceptibles de laisser place à des lectures et des interprétations variées sur le plan des paramètres devant présider à l’intervention éducative de l’enseignant, notamment en ce qui a trait à l’apport des SHS à la triple mission de l’école québécoise, au statut et à la place des savoirs scolaires au sein d’une approche par compétences, ainsi qu’au rôle de la démarche d’enseignement-apprentissage dans l’intervention éducative.

EN:

The article presents an analysis of the official discourse on teaching social and human sciences (SHS) at the primary level. The descriptive analysis of government orientations will be accompanied by the identification of some gray areas (inconsistencies, ambiguities, contradictions, etc.) underlying them. A few examples are knowledge considered important to build on but not subject to evaluation, essential skills that need to be developed but are given no teaching time slot in the educational system, skills that rely on the ability to reason and make arguments, while the evaluation focuses more on the description of factual knowledge. Not always clear, these orientations can leave room for different interpretations and readings of the parameters that should govern the teacher’s educational intervention, especially regarding the contribution of SHS to the triple mission of Quebec schools to the status and the place of school knowledge within a skills-based approach, and the role of the teaching-learning approach in the educational intervention.

ES:

El artículo presenta un análisis del discurso oficial relacionado con la enseñanza de las ciencias humanas y sociales (SHS) en primaria. A tal efecto, el análisis descriptivo de las orientaciones gubernamentales estar acompañado de la identificación de un cierto número de zonas grises (incoherencias, ambigüedades, contradicciones, etc.) que se encuentran subyacentes. Aprendizajes que se consideran importantes de construir, pero que no están sujetos a una evaluación; una competencia por desarrollar considerada como fundamental pero a la que no se le ha reservado rango de tiempo en el régimen pedagógico para ser enseñada; competencias centradas en la capacidad de razonar y de argumentar pero cuya evaluación se centra sobre todo sobre la descripción de conocimientos factuales, no son sino algunos ejemplos. Como nunca son unívocas, dichas orientaciones son susceptibles de dar cabida a la lectura y a interpretaciones variadas en lo referente a los parámetros que deben regir la intervención educativa del maestro, especialmente en lo referente a la aportación de las SHS a la triple misión de la escuela quebequense, al estatus y al lugar de los saberes escolares en el seno de un enfoque por competencias, así como el rol del procedimiento de la enseñanza-aprendizaje en la intervención educativa.