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L’objet de l’ouvrage est d’actualité, car il existe tout un débat sur la question de l’enseignement des sciences à l’école. Dès le premier chapitre de l’ouvrage, l’auteur souligne la nécessité de développer chez les enseignants et chez les élèves une culture scientifique critique qui reflète réellement l’entreprise scientifique et technologique et qui, de surcroît, devrait orienter l’enseignement des sciences à l’école. Dans ce chapitre, l’auteur fait le procès de la pensée unique, constructiviste et socioconstructiviste, qui détermine, selon lui, une certaine forme de culture scientifique qui influence l’enseignement des sciences à l’école. De même, il souligne l’importance, pour l’enseignement des sciences à l’école, de dénoncer la perception fausse et ambiguë de la science que véhiculent les médias, les politiques et, dans une certaine mesure, les scientifiques eux-mêmes et dont sont victimes les enseignants et les élèves. Sur la base de ces dernières considérations, l’auteur s’est donné comme projet, dans la suite de son ouvrage, de définir ce qu’est la science (chapitre 2), de proposer ce que peuvent être les éléments fondamentaux d’une culture scientifique et technologique (chapitre 3) et, à la lumière de ces éléments de proposer un cadre qui les intègre pour penser les programmes d’études et les pédagogies qui orientent l’enseignement des sciences à l’école (chapitre 4). À la lecture de ces chapitres, nous soulignons la pertinence du questionnement de l’auteur à l’endroit du danger de la pensée unique qui caractériserait aujourd’hui l’enseignement des sciences. Il est également pertinent de rappeler divers éléments de l’histoire des sciences, de l’Antiquité à ce jour, qui témoignent de la genèse et de la diversité des conceptions épistémologiques de la science, tels le rationalisme, l’empirisme, le positivisme, le réalisme, le constructivisme et socioconstructivisme. Néanmoins, en ce qui concerne son objectif de proposer un nouveau cadre pour penser l’enseignement des sciences, bien qu’une telle entreprise demeure louable, elle gagnerait à notre avis à reposer sur des assises théoriques et empiriques suffisamment appuyées et fondées. L’exercice critique auquel se livre l’auteur, que ce soit à l’endroit des conceptions constructivistes ou socioconstructivistes ou des approches pédagogiques et didactiques qui s’en inspirent, demeure peu convaincant, vu que le substrat qui véhicule sa pensé ne se réfère que peu aux nombreuses recherches en didactique des sciences de ces dernières décennies et dont les résultats constituent de véritables avancées pour penser les modèles de l’enseignement des sciences. Il en est de même des raisons, au demeurant fragiles, qui fondent le choix du cadre conceptuel qui repose sur les idées de matière, d’émergence et de système, emprunté à Bunge (1983), et qui, selon l’auteur, constitue la meilleure description de la science, féconde et complète, permettant une vision plus intégrative des différentes conceptions épistémologiques, et que l’auteur propose d’utiliser pour repenser les contenus de la formation en sciences.