FR :

La notion de compétence souffre d’une incertitude épistémologique : bien qu’on ait socialement besoin de penser que certains individus sont compétents dans un domaine, rien ne garantit absolument qu’un individu ayant accompli une tâche saura accomplir une tâche du même type, mais comportant des aspects différents. L’examen de quelques modèles explicatifs de la compétence rencontrés dans la littérature fait apparaître la difficulté à en rendre compte à partir du seul rapport entre une situation et le fonctionnement psychique de l’individu. Nous conduirons ces analyses en prenant essentiellement des exemples dans le monde scolaire. Pour expliquer que certains individus sont compétents dans un domaine et que d’autres ne le sont pas, il apparaît nécessaire de prendre en compte l’interprétation de la situation par le sujet en fonction d’une visée intentionnelle. Cela nous conduit à proposer, pour expliquer la compétence, un cadre paradigmatique qui prend pour objet la relation ternaire entre sujet, situations et normes.

EN :

The concept of competency suffers from epistemological uncertainty: although socially we need to believe that certain individuals are competent in a field, there is no guarantee that an individual who has accomplished a task will be able to perform the same kind of task if it includes different aspects. The examination of some explanatory models of competency encountered in the literature reveal the problem of seeing this based solely on the relationship between a situation and the psychic functioning of the individual. We will conduct these analyses taking examples essentially from the school world. To explain that some individuals are competent in one area and that others are not, it seems necessary to consider the subject’s interpretation of the situation in terms of an intentional objective. In order to explain competence, we propose a paradigmatic framework of the ternary relationship between subject, situations and norms.

ES :

La noción de competencia adolece de una incertidumbre epistemológica: aunque es socialmente necesario pensar que ciertos individuos son competentes en un campo, nada garantiza de manera absoluta que un individuo que haya realizado una tarea sabrá realizar la misma tarea pero comportando diferentes aspectos. El examen de algunos modelos explicativos de la competencia encontrados en la literatura sobre el tema muestra la dificultad de encontrar una explicación tomando en cuenta solamente la relación entre una situación y el funcionamiento psíquico del individuo. Realizaremos dicho análisis esencialmente a partir de ejemplos del universo escolar. Para explicar que ciertos individuos son competentes en un campo y que otros no los son, es necesario tomar en cuenta la interpretación de la situación que el sujeto realiza en función de un objetivo intencional. Eso nos lleva a proponer, para explicar la competencia, un cuadro paradigmático que tiene por objeto la relación entre sujeto, situaciones y normas.

FR :

Le concept de compétence tire son essence du courant épistémologique constructiviste. Dans cet article, nous montrons que la philosophie pragmatique américaine, et plus particulièrement l’instrumentalisme de John Dewey, permet de fournir un éclairage cohérent sur le développement de compétences, en milieu scolaire en l’occurrence. Chez Dewey, l’enquête, comme mode d’apprentissage spécifique pour dépasser les situations indéterminées qui surviennent dans l’expérience, constitue le support au développement de compétences. En effet, les savoirs acquis au terme des enquêtes doivent être réinvestis dans l’action et servir à la résolution existentielle des situations indéterminées rencontrées. La conception deweyenne de l’apprentissage se concrétise plus avant par la mise en oeuvre de ce qu’il appelle des « occupations » comme moyen de conduire l’éducation. Ces « occupations », c’est-à-dire des activités sociales introduites dans le cadre de la classe, représentent alors le contexte pédagogique qui donne une direction et un sens aux expériences à vivre en milieu scolaire et sont également le support au déploiement de processus d’enquête. Nous illustrerons le propos à l’appui des résultats de notre recherche doctorale, au cours de laquelle nous avons documenté les apprentissages réalisés autour de la mise en oeuvre d’un magasin scolaire à l’école primaire.

EN :

The essence of the competencies concept is drawn from the constructivist epistemological movement. In this article, we show that the American philosophy of pragmatism, more specifically John Dewey’s instrumentalism, provides guidance on skill development in the school environment. For Dewy, enquiry, as a specific learning mode for overcoming indeterminate situations that emerge through experience, supports skill development. Knowledge acquired during the enquiry process should be reinvested in action and used to existentially resolve the unclear situations encountered. Dewey’s idea of learning is further realized through the use of what he calls “occupations” as a means of driving education. These “occupations” or social activities introduced in class, become the pedagogical context for providing direction and meaning for school experiences, and are also the starting point for the enquiry process. We illustrate our remarks with support from our doctoral research, during which we documented the learning that took place through the creation of a school store in an elementary school.

ES :

La esencia del concepto de competencia proviene de la corriente epistemológica constructivista. En este artículo mostramos que la filosofía pragmática americana, y más específicamente el instrumentalismo de John Dewey, ofrecen una aclaración coherente sobre el desarrollo de competencias en el medio escolar. En Dewey, la investigación, en tanto que forma de aprendizaje específica para rebasar las situaciones indeterminadas que acaecen durante la experiencia, constituye la base del desarrollo de competencias. Efectivamente, los saberes adquiridos al final de las investigaciones deben reinvertirse en la acción y servir para la resolución existencial de situaciones indeterminadas con las que uno se topa. La concepción deweyana del aprendizaje se concretiza más a fondo con la aplicación de lo que él denomina las «ocupaciones» en tanto que medio para dirigir la educación. Dichas «ocupaciones», es decir, las actividades sociales que se introducen en el marco de la clase, representan pues el contexto pedagógico que otorga una dirección y un sentido a las experiencias que serán vividas en el medio escolar y constituyen asimismo el suporte para el despliegue del proceso de investigación. Ilustramos lo dicho apoyándonos en los resultados de nuestra investigación de doctorado, durante la cual documentamos los aprendizajes realizados en torno a la aplicación de una revista escolar en una escuela primaria.

FR :

La notion de compétence introduite dans les programmes de formation de l’école québécoise a, entre autres visées, celle de satisfaire aux exigences d’une culture d’apprentissage à vie. Cette notion étant inscrite dans les programmes de formation québécois, nous avons voulu répondre à la question des exigences liées aux pratiques enseignantes à mettre en oeuvre pour susciter le développement de la compétence à résoudre des problèmes mathématiques chez les élèves. Trois enseignants de la fin du primaire et quatre du début du secondaire se sont portés volontaires pour participer à cette recherche. En situant cet enseignement dans une organisation, nous avons pu, grâce à une vision systémique, interpréter nos données pour reconnaître des contradictions liées à la réussite et à l’apprentissage, aux modes de collaboration et aux leviers de décision susceptibles de favoriser ce type d’enseignement.

EN :

The idea of competency introduced in Québec’s educational programs has, among other things, aimed to meet the requirements of a lifelong-learning culture. Since this idea is included in Québec’s education programs, we wanted to explore the requirements of teaching practices that could be used to help develop the mathematical problem-solving competency in students. Three second-cycle elementary teachers and four first-cycle secondary teachers volunteered to participate in this study. By positioning this teaching in an organization, through a systemic vision we were able to interpret our data to identify contradictions linked to success and learning, modes of collaboration, and decision-making mechanisms inclined to support this kind of teaching.

ES :

La noción de competencia introducida en los programas de formación de la escuela quebequense tiene, entre otros objetivos, aquel de cumplir con los exigencias de la cultura del aprendizaje permanente. Puesto que esta noción está inscrita en los programas de formación quebequenses, queremos responder a la pregunta sobre cuáles son las exigencias relacionadas con las prácticas magisteriales que requieren ser fomentadas para generar el desarrollo de la competencia para resolver problemas matemáticos entre el alumnado. Tres maestras de primaria y cuatro de secundaria participaron como voluntarias en esta investigación. Contextualizamos este tipo de enseñanza en el seno de una organización y realizamos, mediante una visión sistemática, la interpretación de los datos que permitieron identificar las condiciones asociadas a su consecución y su aprendizaje, a las maneras de colaborar y los engranajes subyacentes en la toma de decisiones que favorecen este tipo de enseñanza.

FR :

Cet article propose d’explorer d’autres voies que celles des conceptions théoriques dominantes de la compétence. À cette fin, nous commençons par délimiter le « challenge conceptuel » que représente la tenue des postulats de l’énaction dans la description du développement des compétences. Puis, à la suite d’une étude empirique menée auprès de lycéens au cours d’une séquence d’éducation physique (Terré, 2015), le développement des compétences est analysé à partir de l’expérience des élèves. Des hypothèses explicatives sont proposées pour esquisser les contours d’une conception énactive du développement des compétences dont la caractéristique majeure est de considérer l’ancrage du développement des compétences – et conjointement de la pérennité des connaissances – dans des histoires. C’est en s’engageant dans des histoires que les actions et les interprétations des élèves prennent une épaisseur temporelle et qu’ils construisent des « dispositions à agir » constitutives de compétences. Cette analyse se poursuit par la proposition d’inverser la relation généralement établie entre la construction de connaissances et le développement de compétences : les connaissances construites au cours de ces épisodes seraient le produit de la compétence en développement, et non l’inverse. À titre spéculatif, plusieurs axes de transformation des pratiques d’enseignement sont proposés pour favoriser l’engagement des élèves dans des histoires.

EN :

This article explores paths other than the leading theoretical concepts of competence. To this end, we start by explaining the “conceptual challenge” represented by assumptions of enaction in the description of skill development. Then, after an empirical study conducted with high school students during a physical education sequence (Terré, 2015), competency development is analyzed based on the students’ experience. Explanatory hypotheses are suggested to outline an enactive notion of skill development, the main characteristic of which is to consider the anchoring of skill development – and conjointly the sustainability of knowledge – through stories. By engaging in stories, students’ actions and interpretations take on a temporal depth and they construct “dispositions to act” that build competencies. This analysis continues with a proposal to reverse the generally established relationship between knowledge building and skill development: knowledge built over the course of these episodes would be the product of developing competencies, not the reverse. For the purposes of speculation, several approaches for modifying teaching practices are proposed to encourage student involvement through stories.

ES :

Este artículo propone la exploración de otras vías que las de las concepciones teóricas dominantes en el tema de las competencias. Así pues, comenzamos por delimitar el « desafío conceptual » que representa la rigurosidad de los postulados de la enacción en la descripción de desarrollo de competencias. En seguida, a partir de un estudio empírico realizado entre alumnos de liceo durante una secuencia de educación física (Terré, 2015), analizaremos el desarrollo de competencias fundándonos en la experiencia de dichos alumnos. Se proponen hipótesis explicativas para delinear los contornos de una concepción enactiva del desarrollo de competencias cuya característica mayor es tomar en cuenta el anclaje del desarrollo de competencias –y conjuntamente la perennidad de los conocimientos- en el relato de los eventos. Es comprometiéndose con el relato de los eventos que las acciones y las interpretaciones de los alumnos adquieren una profundad temporal y que ellos construyen las « predisposiciones a actuar » constitutivas de las competencias. Este análisis se prosigue con la proposición de invertir la relación generalmente establecida entre la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias: los conocimientos construidos durante estos episodios serian el producto de la competencia en desarrollo y no lo contrario. De manera especulativa, se proponen algunos ejes de transformación de las prácticas magisteriales para favorecer el compromiso de los alumnos en los relatos de los eventos.

FR :

En s’appuyant sur le concept de « schème » (Piaget, 1967) pour définir la compétence comme « organisation invariante de la conduite pour une classe de situations données » (Vergnaud, 1990), la problématique de l’évaluation des compétences, déjà très documentée, ouvre à de nouvelles interrogations et perspectives, qu’il s’agisse de développer ces compétences ou de valider socialement leur acquisition.

L’une des caractéristiques de la compétence ainsi définie est d’être doublement adaptative : son organisation permet l’adaptation aux situations et sa mise en oeuvre, dans l’activité, permet l’adaptation de son organisation. Ainsi, les compétences ne cessent d’évoluer en fonction des activités déployées par les sujets. Il en découle qu’il existe toujours différentes manières d’être compétent et que chaque sujet développe de manière spécifique ses compétences. Par ailleurs, toute évaluation dans ce registre est non seulement diagnostique, mais aussi pronostique; reconnaître une compétence comme « acquise » suppose toujours de faire un pari sur l’extension de l’organisation de l’activité constatée à des situations non testées, voire non connues. Analysée sous cet angle, l’évaluation des compétences procède d’un jugement sur l’adaptabilité du construit cognitif constaté, tandis que la certification des compétences procède d’un jugement d’acceptabilité portant sur cette adaptabilité pour un champ d’intervention donné.

EN :

Relying on the “schema” concept (Piaget, 1967) to define competence as an “invariant organization of conduct for a limited class of situations” (Vergnaud, 1990), the already well-documented problematic of skill assessment opens up to new questions and perspectives about whether to develop these skills or to socially validate their acquisition.

One of the characteristics of competence thus defined is that it is doubly adaptive: the organization of a skill leads to adaptation to situations, and using a skill in an activity leads to adaptation to its organization. Thus, skills continue to evolve according to the activities organized by the subjects. It follows that there are different ways of being competent and that each subject develops skills in a specific way. Moreover, any assessment in this register is not only diagnostic, but also prognostic; recognizing competence as “acquired” always implies being able to extend the organization of the activity observed into untested or unknown situations. Analyzed in this light, competency assessment comes out of a judgement on the adaptability of the cognitive construct observed, while the certification of competencies comes out of a judgement of acceptability concerning this adaptability for a given field of intervention.

ES :

Apoyándonos en el concepto de «esquema» (Piaget, 1967) para definir la competencia como «una organización invariante del comportamiento en una clase de situaciones dadas» (Vergnaud, 1990), la problemática de la evaluación de competencias, ya bastante documentada, se presta a nuevas interrogaciones y perspectivas, sea para desarrollar dichas competencia o para validar socialmente su adquisición. Una de las características de la competencia así definida es la de ser doblemente adaptativa: su organización permite la adaptación a situaciones y a su ejecución en la actividad, asimismo permite la adaptación de su organización. De esta manera, las competencias no cesan de evolucionar en función de las actividades desarrolladas por los sujetos. De lo anterior se desprende que existen siempre diferentes maneras de ser competente et que cada sujeto desarrolla de manera específica sus competencias. Asimismo, toda evaluación en este dominio no solamente es un diagnóstico, sino también un pronóstico; reconocer una competencia como «adquirida» supone siempre aventurarse sobre la extensión de la organización de la actividad constatada en situaciones aun no probadas, incluso desconocidas. Analizada desde este ángulo, la evaluación de competencias deriva de un juicio sobre la adaptabilidad de la construcción cognitiva constatada, mientras que la certificación de competencias proviene de un juicio sobre la aceptabilidad de dicha adaptabilidad para un campo de intervención dado.

FR :

Dans le contexte de la mise en oeuvre de programmes par compétences en enseignement secondaire au Québec, nous analysons le processus de construction de savoirs professionnels d’enseignants du secteur de l’éducation des adultes, dans le cadre d’une recherche-formation collaborative qui a duré deux ans et qui était centrée exclusivement sur le développement de la compétence professionnelle à évaluer les apprentissages. Les enseignants y étaient invités à se former pour former leurs pairs. À partir de l’analyse de contenu d’extraits d’échanges ayant eu lieu durant quatre journées de formation sur un ensemble de vingt-sept, nous avons réalisé, une fois le projet terminé, une étude visant à repérer les mécanismes par lesquels les participants attribuent une valeur aux savoirs de formation. L’étude a révélé la difficulté des enseignants à construire des savoirs professionnels de référence, alors que les savoirs issus de leur expérience jouissent a priori d’une crédibilité et d’une légitimité plus grandes que les savoirs construits dans un espace de formation. Ce constat nous amène à interroger les conditions de développement de compétences professionnelles par des enseignants en exercice.

EN :

In the context of the implementation of secondary-level competency programs in Québec, we analyze the process of building professional knowledge among adult-education teachers as part of a collaborative research-training that lasted 2 years and was exclusively focused on developing the professional competency of learning assessment. The teachers were invited to take training to teach their peers. Once the project was finished, through the analysis of content drawn from exchanges that took place during four out of a total of twenty-seven days of training, we conducted a study to identify mechanisms through which participants attributed a value to the training knowledge. The study revealed the trouble teachers had building professional reference knowledge, while the knowledge that came from their experience had greater credibility and legitimacy than the knowledge built in a training space. This observation led us to question conditions practicing teachers require for the development of professional competencies.

ES :

En el contexto de la aplicación de programas por competencias en enseñanza secundaria en Quebec, analizamos el proceso de construcción de saberes profesionales de maestros del sector de la educación de los adultos, en el marco de una investigación-formación colaborativa que duró dos años y que estaba centrada exclusivamente en el desarrollo de la competencia profesional para evaluar los aprendizajes. Los maestros fueron invitados a formarse con el fin de formar a sus pares. A partir de los análisis de contenido extraídos de los intercambios que hubo durante los cuatro días de formación sobre un conjunto de veintisiete, hemos realizado, una vez el proyecto terminado, un estudio cuyo objetivo era identificar los mecanismos utilizados por los participantes para atribuir un valor a los conocimientos para formar. El estudio mostró la dificultad de los maestros para construir los saberes profesionales de referencia, mientras que los saberes provenientes de su experiencia gozaban a priori de una credibilidad y de una legitimidad mayor que los saberes construidos durante la formación. Esta constatación nos lleva a interrogarnos sobre las condiciones de desarrollo de competencias profesionales entre los maestros en ejercicio.

FR :

Au Canada comme ailleurs dans le monde, un mouvement général de transformation des cursus est en cours depuis une vingtaine d’années en vue d’adopter une approche par compétences dans les programmes de formation médicale et autres professions. Cet article décrit la mise en oeuvre de cette approche dans le contexte particulier des programmes de formation postdoctorale (résidence) en médecine familiale au Canada. Après une mise en contexte sur l’éducation médicale et la résidence en médecine familiale au Canada, on y discute de trois défis rencontrés à travers le pays : définir compétence et approche par compétences dans le contexte de l’éducation médicale; enseigner dans une approche par compétences en transformant les dispositifs de formation pour favoriser le développement des compétences; évaluer les compétences pour en soutenir le développement. Pour ce faire, les auteurs se basent sur des écrits en éducation et en éducation des sciences de la santé, de même que sur leur expérience de travail au sein de programmes de résidence et de comités nationaux portant sur le sujet.

EN :

In Canada, like elsewhere in the world, a general movement to change the curriculum has been underway for about twenty years in order to adopt a competency-based approach in medical training programs and other professions. This article describes the implementation of this approach in the specific context of Canadian postgraduate residency programs in family medicine. After providing background on medical education and family medicine residency, we discuss three challenges encountered across the country: defining competence and competency approaches in the context of medical education; teaching with a competency approach by modifying training methods to promote skill development, evaluating the competencies to support their development. The authors based their research on education and health sciences education literature, and on their work experience in residency programs and national committees on the subject.

ES :

En Canadá como en otras partes del mundo, desde hace unos veinte años se vive un movimiento general de transformación de la carrera que busca adoptar un enfoque por competencias en los programas de formación médica y en otras profesiones. El presente artículo describe la puesta en práctica de dicho enfoque en el contexto particular de los programas de formación posdoctoral (residencia) en medicina familiar en Canadá. Después de una contextualización de la educación médica y de la residencia en medicina familiar, se discuten tres desafíos encontrados a través del país: definir competencia y enfoque por competencia en el contexto de la educación médica; enseñar desde un enfoque por competencia convirtiendo los dispositivos de formación para favorecer el desarrollo de competencias; evaluar las competencias para apoyar su desarrollo. Para lograrlo, los autores se basan en escritos sobre la educación y la educación en ciencias de la salud, así como en sus experiencias de trabajo al interior de programas de residencia y de comités nacionales sobre el tema.

FR :

Cet article présente une réflexion conceptuelle sur la compétence à partir des travaux de la cognition située et de l’apprentissage situé, particulièrement ceux qui concernent l’apprentissage scolaire. Pour interroger la compétence, l’unité d’analyse sera la « relation dialectique », au sens de Lave (1988), entre la personne en activité et le monde socialement et culturellement organisé expérimenté. Cette unité offre un cadre pour penser les processus de médiation dans la mobilisation des ressources internes et externes au coeur du concept de compétence. Nous choisissons de revenir aux travaux de la fin des années 1980, car, comme l’observe Brougère (2008), ils représentent une contribution majeure et originale à la conceptualisation de l’apprentissage comme un acte de participation à des pratiques sociales et culturelles. L’article examine plus particulièrement deux axes de conceptualisation interreliés : les dimensions données et construites du contexte immédiat à l’activité d’apprentissage, les pratiques socioculturelles des contextes de classe et plus largement. D’une part, la réflexion conceptuelle proposée par l’article amène à envisager le développement de compétences en salle de classe à partir des dimensions contextuelles sur lesquelles l’enseignant ou l’enseignante peut agir en pensant les contraintes et les ressources de l’environnement d’apprentissage et des pratiques de la classe. D’autre part, elle insiste sur l’appréhension de la relation de structuration réciproque entre l’élève en activité et les aspects agissants des contextes, dans leurs dimensions circonstancielles et au regard des normes sociales et des pratiques culturelles dans la classe et en dehors de la classe.

EN :

This article presents a conceptual reflection on competency based on work done on situated cognition and situated learning, particularly concerning learning at school. To analyze competency, the analysis unit will be the “dialectical relationship”, in the sense of Lave (1988), between the person in action and the experienced socially and culturally organized world. This unit provides a framework for using mediation processes to mobilize the internal and external resources at the heart of the competency concept. We chose to return to the work of the late 1980s, since, as Brougère observes (2008), it represents a major and original contribution to the conceptualization of learning as an act of participation in social and cultural practices. More specifically, the article examines two interrelated axes of conceptualization: the dimensions given and built from the immediate context of the learning activity, the sociocultural practices of class contexts and more broadly. On one hand, the conceptual thinking proposed in the article leads to envisaging the development of classroom competencies based on contextual dimensions upon which the teacher can act within the limitations and resources of the learning environment and class practices. On the other hand, it stresses understanding the relationship of reciprocal structuring between the student and the activity and the active aspects of contexts in terms of circumstantial dimensions, social standards and cultural practices within and outside the classroom.

ES :

Este artículo presenta una reflexión conceptual sobre la competencia a partir de trabajos sobre la cognición situada y del aprendizaje situado, en particular aquellos que conciernen el aprendizaje escolar. Para interrogar la competencia, la unidad de análisis será de «relación dialéctica» en la acepción de Lave (1988), entre la persona en actividad y el mundo social y culturalmente organizado que experimenta. Dicha unidad ofrece un marco para pensar los procesos de mediación en la movilización de los recursos internos y externos que constituyen el meollo del concepto de competencia. Decidimos regresar a los trabajos de finales de los años 80 pues, como ha observado Brougère (2008), representan una contribución importante y original en la conceptualización del aprendizaje como un acto de participación en prácticas sociales y culturales. El artículo examina en particular dos ejes de conceptualización interrelacionados: la dimensiones dadas y construidas del contexto inmediato de la actividad de aprendizaje, las prácticas socioculturales y más ampliamente de los contexto de clase. Por una parte la reflexión conceptual propuesta en este artículo nos lleva a considerar el desarrollo de competencias en la salón de clase a partir de las dimensiones contextuales sobre las que el maestro y la maestra actúan, tomando en consideración las restricciones y los recursos del entorno del aprendizaje y de las prácticas en la clase. Por otra parte, se insiste en el entendimiento de la relación de estructuración reciproca entre el alumno en actividad y los aspectos del contexto que influyen, en las dimensiones circunstanciales y con respecto a las normas sociales y las prácticas culturales en el salón de clase y fuera de la clase.

FR :

Dans un contexte de mondialisation, les systèmes éducatifs, du primaire à l’université, doivent prendre en compte des réalités de plus en plus complexes qui les interpellent, notamment quant aux compétences que doivent développer les enseignants et les enseignantes. À cet égard, l’importance d’une formation relative à la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique est régulièrement rappelée, tant sur le plan politique que scientifique. Pourtant, un portrait de cette formation dans les universités québécoises a montré que celle-ci demeure globalement lacunaire (Larochelle-Audet, Borri-Anadon, Mc Andrew et Potvin, 2013). Alors que prévaut depuis 2001 une approche par compétences pour la formation à l’enseignement, un groupe de travail interuniversitaire a entrepris de pallier ce manque en enrichissant le référentiel ministériel de compétences professionnelles du personnel enseignant. Les travaux du groupe, présentés dans l’article, s’appuient sur une analyse critique du référentiel, qui révèle l’absence de considérations concrètes quant à la diversité ethnoculturelle et aux finalités d’une formation interculturelle et inclusive en enseignement. Les membres du groupe ont élaboré deux modalités visant à insérer au référentiel des compétences interculturelles et inclusives : la première propose d’intégrer 21 composantes à même les 12 compétences professionnelles existantes et la seconde privilégie l’ajout d’une nouvelle compétence dite interculturelle et inclusive. Leur opérationnalisation comporte certaines limites et certains risques, qui font ici l’objet d’une discussion.

EN :

In the context of globalization, educational systems, from elementary to university, must take into account the increasingly complex realities they face, especially in terms of skills that teachers need to develop. In this respect, on both political and scientific levels, the importance of training on ethnocultural, religious and linguistic diversity comes up regularly. However, a portrait of teacher training in Québec universities has revealed an overall deficiency in this area (Larochelle-Audet, Borri-Anadon, McAndrew and Potvin, 2013). While a competency-based approach has prevailed since 2001 in teacher training, an inter-university work group has begun to address this gap by enriching the Department of Education’s professional frame of reference on teacher competencies. The work of the group, presented in this article, is based on a critical analysis of the department’s frame of reference, which reveals an absence of tangible considerations on ethnocultural diversity and the objectives of intercultural and inclusive teacher training. The members of the group developed two methods aiming to add intercultural and inclusive competencies to the reference framework: the first proposes the integration of 21 components into the 12 existing professional competencies, and the second favours the addition of a new intercultural and inclusive competency. Their operationalization entails some limitations and risks, which are the subject of a discussion in this article.

ES :

En el contexto de la globalización, los sistemas educativos, desde la primaria hasta la universidad, deben tomar en cuenta las realidades cada vez más complejas que les interpelan, sobre todo en lo referente a las competencias que deben desarrollar los docentes. Al respecto, con frecuencia se recuerda la importancia de una formación relacionada con la diversidad etnocultural, religiosa y lingüística, tanto sobre el plano político que científico. Sin embargo, una evocación de dicha formación en las universidades quebequenses muestra que aun es, en su conjunto, incompleta (Larochelle-Audet, Borri-Anadon, Mc Andrew et Potvin, 2013). Si bien desde 2001 prevalece un enfoque por competencias profesionales en la formación magisterial, un grupo de trabajo interuniversitario se dedicó a corregir esa falta enriqueciendo el referencial ministerial de competencias profesionales del personal docente. Los trabajos del grupo, que presentamos en este artículo, se fundan en un análisis crítico de dicho referencial, el cual muestra la ausencia de consideraciones concretas en lo referente a la diversidad etnocultural y a las finalidades de una formación intercultural incluyente en enseñanza. Los miembros del grupo elaboraron dos modalidades con el objetivo de insertar en el referencial las competencias culturales y incluyentes: la primera propone integrar 21 competencias directamente en las 12 competencias profesionales ya existentes y la segunda privilegia la adjunción de una nueva competencia denominada intercultural e incluyente. Su operacionalización comporta algunos límites y ciertos riesgos que constituyen el tema que aquí se discute.