EN:

Universities are increasingly aware of the need to re-envision curricula in order to engage with Indigenous perspectives, knowledge, and pedagogical approaches. University music programs, focused on the delivery of Western art music curricula, often struggle to implement meaningful engagement with Indigenous knowledge that goes beyond gestures. What practical steps can educators take to crack the seemingly impervious fabric of settler-colonial art music performance education? I draw on experiences from within an intercultural artistic collaboration of Indigenous and non-Indigenous artists and scholars in order to articulate pedagogical strategies applicable to university music performance ensemble classes.

FR:

Les universités sont de plus en plus conscientes de la nécessité de revoir les programmes d’études afin de prendre en compte les perspectives, les connaissances et les approches pédagogiques autochtones. Les programmes universitaires en musique, axés sur l’enseignement du corpus de musiques occidentales savantes, ont souvent du mal à mettre en oeuvre un engagement réel et significatif avec les connaissances autochtones. Quelles mesures concrètes les enseignants peuvent-ils prendre pour aller au-delà de l’enseignement du canon limité par l’héritage colonial? Mes expériences de collaboration artistique interculturelle avec des artistes et des chercheurs autochtones et non autochtones me permettront d’articuler des stratégies pédagogiques adaptées aux cours universitaires de musique d’ensembles.

EN:

For those of us with decolonial desires, the university classroom is a potential space of disruption and reorganization. Our courses, course materials, teaching tools, students, and our own bodies and minds are all technologies that can subvert the colonial machine (la paperson 2017). In the first section, I contextualize my decolonial desires as a non-U.S.-citizen settler Canadian musicologist in the United States. The work of David Garneau, Aileen Moreton-Robinson, Andrea Smith, Eve Tuck, and K. Wayne Yang illuminates my positionality and power. In the second section, I provide an example of one way I’m disrupting the typical curricula and classroom experiences in a Euro-American classical music school. I discuss my course entitled “North American Indigenous Music Seminar” (NAIMS), including the course structure and content, and decolonizing strategies. Student responses to interviews about the course are interspersed with the discussion of my seminar plans and challenges to claims of “decolonization.” Their responses reveal some successes and many limits for anti-colonial and decolonial work in a single-semester course.

FR:

Pour ceux d’entre nous qui ont des désirs décoloniaux, la salle de classe universitaire est un espace potentiel de rupture et de réorganisation. Nos cours, notre matière, nos outils pédagogiques, nos étudiant-e-s et nos propres corps et esprits sont autant de technologies qui peuvent renverser la machine coloniale (la paperson 2017). Dans la première section, je contextualise mes désirs décoloniaux en tant que musicologue canadienne, non-citoyenne américaine aux États-Unis. Les travaux de David Garneau, Aileen Moreton-Robinson, Andrea Smith, Eve Tuck et K. Wayne Yang soulignent mon positionnement et mon pouvoir. Dans la deuxième section, je donne en exemple une façon dont je perturbe les programmes et les expériences universitaires typiques dans une école de musique classique euroaméricaine. Je discute de mon cours intitulé « North American Indigenous Music Seminar » (NAIMS), notamment la structure et le contenu du cours, ainsi que les stratégies de décolonisation. Les réponses des étudiant-e-s aux entretiens sur le cours sont entrecoupées de la discussion de mes plans de séminaire et des défis relatifs à la « décolonisation ». Leurs réponses révèlent quelques succès et de nombreuses limites au travail anticolonial et décolonial dans un cours d’un semestre.

EN:

Recent debates about bluegrass music’s place in higher education have highlighted anxieties about the historic role that institutions of higher education have played in cultural colonization, erosion, and destruction. Using examples from the bluegrass band at a large Appalachian public university, this essay considers how the “bluegrass jam” might facilitate meaningful conversations about identity in a region subjected to colonial-style extraction for nearly three centuries. At the same time, this article problematizes the nature of the university’s simultaneous support of regional culture and the propagation of resource extraction and environmental decay.

FR:

Les récentes discussions sur la place de la musique bluegrass dans l’enseignement supérieur ont soulevé des inquiétudes quant au rôle historique que les établissements d’enseignement supérieur ont joué dans la colonisation, l’érosion et la destruction culturelles. Prenant pour exemple le groupe de bluegrass d’une grande université publique des Appalaches, cet essai examine comment le « bluegrass jam » pourrait faciliter des conversations utiles sur l’identité dans une région soumise à l’ascendance du style colonial depuis près de trois siècles. En même temps, cet article problématise la nature du soutien simultané de l’université à la culture régionale et à la propagation de l’extraction des ressources ainsi que de la dégradation de l’environnement.

EN:

Babatunde Ọlátúnjí’s Drums of Passion (1960) caught the attention of prominent American musicians from John Coltrane to the Grateful Dead and turned on subsequent generations to West African djembe drumming. The inclusion of djembe drum circles in education is alarming because they are “based on the partial appropriation and transformation” of African-based drumming. This article suggests how to get out of drum circles by recognizing and embracing African melody, especially pitched idiophones and ensemble singing. We describe a program at two Historically Black Colleges that combines more equitable and accurate representation of African cultures with technological literacy and a greater range of learning modalities.

FR:

Drums of Passion (1960), l’album iconique du percussionniste nigérian Babatunde Ọlátúnjí, a attiré l’attention de musiciens américains éminents, de John Coltrane à Grateful Dead, et a incité les générations subséquentes à découvrir le djembé et les polyrythmies de l’Afrique de l’Ouest. Actuellement, la prolifération dans des contextes pédagogiques de cercles de tambours djembés est inquiétante, car ces cercles sont « basés sur l’appropriation et la transformation partielle » des traditions de la percussion africaine. Notre article propose des alternatives aux cercles de djembé en reconnaissant et embrassant la mélodie africaine, en particulier les idiophones à hauteur déterminée et le répertoire choral. Nous décrivons un programme, crée par deux « Historically Black Colleges » aux États-Unis, qui aborde une représentation plus équitable et plus précise des cultures africaines grâce à la littératie technologique et une grande variété de modalités d’apprentissage.

EN:

Ten years after the Taman Siswa (Garden of Students) schools were founded in 1922, the Dutch colonial government declared them Wilde Scholen (Wild Schools) for operating without government certification. Taman Siswa educators resisted the designation, eventually repealing the ordinance, as an act of rebellion against colonization. Decades after Indonesia achieved independence, Taman Siswa continues to work towards decolonization by focusing on student self-governance and local wisdom, two core pedagogies of Taman Siswa founder Ki Hadjar Dewantara that are practised daily in music classrooms. Ultimately, I argue for a closer examination of Taman Siswa as an educational institution striving for decolonization in complex regional, national, and global systems.

FR:

Dix ans après que les écoles Taman Siswa (Jardins d’étudiants) aient été fondées en 1922, le gouvernement colonial néerlandais les déclare Wilde Scholen (Écoles sauvages) pour opérer sans certification gouvernementale. Les éducateurs de Taman Siswa ont résisté à cette désignation, abrogeant finalement l’ordonnance, comme un acte de rébellion contre la colonisation. Des décennies après que l’Indonésie eut accédé à l’indépendance, Taman Siswa poursuit son oeuvre vers la décolonisation en se concentrant sur l’autonomie des élèves et sur le savoir local, deux pédagogies fondamentales du fondateur de Taman Siswa, Ki Hadjar Dewantara, qui sont pratiquées quotidiennement dans les cours de musique. Finalement, je propose un examen plus approfondi de Taman Siswa en tant qu’institution éducative aspirant à la décolonisation de complexes systèmes régionaux, nationaux et internationaux.

FR:

Certains membres de la scène des musiques nouvelles souhaitent en décentrer ses racines eurocentriques et en critiquer ses tendances colonialistes. Avant même de discuter des stratégies qui pourraient constituer un cadre décolonisateur, il est utile d’identifier comment la colonialité se reflète dans cette scène. L’auteur, lui-même membre actif de celle-ci, partage des pistes de réflexion portant sur l’homogénéité culturelle du milieu, les questions d’accès, l’héritage de la musique classique, le concept de l’excellence européenne, la présomption d’universalité, la coexistence de statuts de légitimité et de marginalité, la relation ambigüe avec l’appropriation culturelle et les fondements de l’attribution du mérite.

EN:

Some members of the new music scene wish to decentralize its Eurocentric roots and criticize its colonialist tendencies. Prior to the discussion of strategies that could constitute a decolonizing framework, it is useful to identify how coloniality is reflected in this scene. The author, himself an active member of this scene, shares avenues of reflection on the cultural homogeneity of the milieu, questions of access, the legacy of classical music, the concept of European excellence, the presumption of universality, the coexistence of legitimacy and marginality, the ambiguous relationship with cultural appropriation and the foundations of the attribution of merit.

EN:

Eurocentrism is deeply embedded in the structures governing post-secondary music, from admissions to curricula. In this article, an Inuit student from northeastern Labrador recounts her journey to and through music school, including the challenges of accessing music instruction and navigating the audition, the considerable supports she received from mentors and organizations, and the culture shock, isolation, and racial micro-aggressions she experienced in university. Several recent qualitative studies of Indigenous students’ university experiences provide context for and support our conclusion that decolonization of post-secondary music must include deep structural change to provide broader and more flexible pathways for students and curricula that respond to the needs of a pluralistic society.

FR:

L’eurocentrisme est profondément ancré dans les structures gouvernant la musique au postsecondaire, de l’admission au programme de formation. Dans cet article, une étudiante inuite du nord-est du Labrador relate son expérience à l’école de musique : les défis à accéder à une formation musicale et à naviguer les auditions, l’appui considérable de ses mentors et d’organismes de soutien, ainsi que le choc culturel, l’isolement et les micro-agressions raciales qu’elle a éprouvées à l’université. Plusieurs études qualitatives récentes au sujet des expériences universitaires d’étudiant-e-s autochtones fournissent le contexte de notre réflexion et vont dans le même sens que notre conclusion; à savoir que la décolonisation de la musique au postsecondaire doit s’appuyer sur un profond changement structurel et des cheminements plus flexibles pour les étudiants de même que des programmes de formation qui répondent aux besoins d’une société plurielle.

EN:

xexé:yltholetsel te sqwà:ls te'íle tl'ekwelep tél:exwatlha ye s'í:wes shxwélméxwelh. xéyxewetholetsel. ólew híth kw'elsu ó:lmethome. eyeléwthelh. tl'élexw kw'a's qel í:weselep. éy kw's totí:ltset, lheqtó:léstexwtset te syó:ys te í. ewe qelélweselep. xwelítem skwukwelstéleq talhwélep, maytólxwchapcha (xwélmexw, lets'ô:lmexw) tlowáyél, qas te wáy:eles.

This letter describes some of the foundation and basic structural changes that must be implemented by music programs in order to move toward decolonial forms of music education. The letter serves as one starting point for such change among many that must always be led by Indigenous, Black, Latinx, Asian and other scholars / artists of colour (IBPOC) who live and work in the locations where music programs are based. Community-led change is imperative in order to avoid the replication of normative systems of music education that merely include diverse content. The letter asserts that while curricular change and hiring of IBPOC scholars constitute one part of this change, it might also be understood as a form of additive inclusion. Models of additive inclusion proceed by placing diverse content within normative, white supremacist structures of pedagogy that remain unchanged. Additive inclusion consequently maintains the power of those who choose what content to include, rather than giving over space for IBPOC leadership to determine the parameters for change, and to determine how foundational structures of music education should be dismantled and renewed.

FR:

xexé:yltholetsel te sqwà:ls te'íle tl'ekwelep tél:exwatlha ye s'í:wes shxwélméxwelh. xéyxewetholetsel. ólew híth kw'elsu ó:lmethome. eyeléwthelh. tl'élexw kw'a's qel í:weselep. éy kw's totí:ltset, lheqtó:léstexwtset te syó:ys te í. ewe qelélweselep. xwelítem skwukwelstéleq talhwélep, maytólxwchapcha (xwélmexw, lets'ô:lmexw) tlowáyél, qas te wáy:eles.

Cette lettre décrit certains fondements et changements de base structurels qui doivent être implantés dans les cursus musicaux de façon à parvenir à des formes décoloniales d’éducation musicale. Cette lettre sert de point de départ pour de tels changements, lesquels devraient toujours être dirigés par des Autochtones, des Noirs, des Latinos, des Asiatiques et d’autres universitaires et artistes de couleurs (PANDC) qui vivent et travaillent sur les lieux où les programmes de musique sont basés. Le changement initié par les communautés est impératif pour éviter de reproduire des systèmes normatifs d’éducation musicale qui ne font qu’inclure divers contenus. Cette lettre soutient que les transformations émergeant des modifications au curriculum et de l’embauche d’universitaires PANDC peuvent être comprises comme une forme d’inclusion additive. Les modèles d’inclusion additive procèdent en normalisant divers contenus, tandis que les structures suprématistes blanches de la pédagogie demeurent inchangées. Par conséquent, l’inclusion additive maintient au pouvoir ceux qui choisissent le contenu à inclure, au lieu de faire place au leadership des PANDC pour déterminer les paramètres du changement ainsi que les manières dont les structures fondamentales de l’éducation musicale devraient être démantelées et renouvelées.